喀麦隆大学教师人力资源管理研究—— 基于四 所大学的考察

来源: 未知 作者:paper 发布时间: 2022-05-18 15:00
论文地区:中国 论文语言:中文 论文类型:人力资源
本文以喀麦隆为研究对象,试图对发展中国家高校教师人力资源管理实践的现存 研究成果做出贡献。这项研究认为,如果高等教育机构有任何显著的表现,那么与大 学教师相关的有
    本文以喀麦隆为研究对象,试图对发展中国家高校教师人力资源管理实践的现存
研究成果做出贡献。这项研究认为,如果高等教育机构有任何显著的表现,那么与大
学教师相关的有效人力资源管理实践可能是关键因素之一。
对喀麦隆大学机构中与大学教师有关的人力资源管理实践的现有文献进行检索,
得到的信息很少。但这并不意味着该研究所探讨的部门在人力资源管理实践方面没有
任何现成的做法。本研究的主要目的是探讨喀麦隆大学教师和高等教育机构所开展的
人力资源管理实践,以确定他们所开展的人力资源管理实践的类型,这些实践是如何
被开展的,以及在执行这种类型和方法的过程中遇到的困境。在对相关文献进行回顾
之后,本研究采用了定性研究方法,基于嵌入式案例研究,以喀麦隆四所高等教育机
构为样本,探讨与大学教师相关的人力资源管理实践。这四所作为研究案例的研究单
位分别是:雅温得第一大学(UY1)、中非天主教大学(CUCA)、PKFokam 卓越学院
(PKFIE)和雅温得 Saint Therese Catholic University Institute(STCUIY)。本
次研究采用面对面半结构化访谈、文本分析法和观察法三种方式于 2019 年 1 月至 3 月
在喀麦隆进行了数据的收集。总共有 67 名受访者参加了访谈,其中有高等教育部
(MOHE)的高等教育官员、四所高校的领导/管理人员和教师。文本分析包括审查与政
策相关的文件、年鉴以及来自高等教育部和四所高等教育机构的各种报告,而观察法
则主要是通过参加四所高等教育机构举行的会议,展开观察以收集材料,这些会议涉
及到与教员招聘、晋升和培训等事项,会议议程则包括奖励措施等内容。在现有人力
资源管理理论的基础上,提出了一个理论框架,即“高校综合战略人才管理框架”。
这一理论框架有助于研究者选择研究主题、设置访谈问题、分析所收集的数据以及讨
论研究结果。
对数据的分析表明,在研究中挑选的四所喀麦隆高校都有人力资源管理实践。除
了一些特殊案例外,都开展了本研究所提到的大多数人力资源管理实践,包括招聘和
甄选、培训和发展、绩效管理和考核、薪酬和晋升。但各高校间,施行这些措施之后
的的效率和效果各不相同。虽然这些高等教育机构对正式的人力资源管理实践有一定
的了解,但它们的管理者和领导者并没有根据这些知识采取行动,特别是在一些关键
的人力资源管理实践方面,如人力资源规划、培训和发展、绩效评估和学术晋升。这
些知识并没有促进他们提高教学和研究绩效和生产力方面的效率。调查结果显示,选
定的高等教育机构大多从事与机构战略目标不一致的非战略性人力资源管理实践,这
些做法既不相互融合,也不相互依赖,以实现卓越的绩效和生产力。这往往带来许多
不好的影响,再加上他们作为一个(撒哈拉以南)非洲国家,国内经济发展也正处于
极为困难的时期,种种因素都对其高校教师的教学和研究绩效及生产力产生了不利影
响。但要说的是,这项研究的发现和讨论是基于参与这项研究的 67 名受访者提供的信
息以及从文献回顾和观察中收集的数据。
这项研究通过揭示研究中选定的喀麦隆高等教育机构开展的与大学教师的人力资
源管理实践的类型和方法,为现有的人力资源管理实践研究,以及在人力资源管理实
践中遇到的问题和挑战做出了贡献。因此,这项研究强调了这些问题如何影响大学教
师的教学和研究业绩和生产力,以及整个机构的发展。为现有的人力资源管理模型增
加了一个理论框架,对现有的人力资源管理理论做出了贡献,为今后的研究提供了可
改进的理论框架。
后来提出了一些建议,以帮助参与这项研究的高等教育机构和喀麦隆的高等教育
部门中实行更有效的人力资源管理实践。这有助于提高大学教师的绩效和生产力,使
高等学校能够通过提供创新研究成果、高技能创新人才以及对发展的有效支持,在促
进国家发展方面取得良好的成绩。
关键词:大学;大学教师;人力资源管理。
ABSTRACT
This thesis attempted to contribute to the extant body of research on human resource
management practices (HRMPs) associated with university teachers among higher education
institutions in developing countries, with its focus on Cameroon. The study argued that if
there could be any significant performance in higher education institutions, effective human
resource management practices associated with university teachers could be one of the key
contributors.
A search into the available literature concerning human resource management practices
associated with university teachers in university institutions in Cameroon gave very meager
information. However, this did not mean that the sector explored by the study had nothing in
place in terms of human resource management practices. The main aim of this research was to
explore the human resource management practices associated with university teachers and
employed by higher education institutions in Cameroon to identify the type of HRM practices
they employed, how such practices were employed, and highpoint on constraints that evolved
in the execution of such type and methods of human resource management practices. After
conducting a review of relevant literature, the study employed a qualitative research approach,
based on an embedded case study to explore the human resource management practices
associated with university teachers and employed by a sample of four higher education
institutions in Cameroon. These four HEIs, used as research units for the case study, included
the University of Yaounde 1 (UY1), the Catholic University of Central Africa (CUCA), the
PKFokam Institute of Excellence (PKFIE), and the Saint Therese Catholic University Institute
of Yaounde (STCUIY). The data collection was conducted in Cameroon from January to
March 2019, based on three techniques, including using face-to-face semi-structured
interviews, document review, and observation. 67 participants partook in the interviews,
including higher education officials from the Ministry of Higher Education (MOHE),
leaders/managers, and faculty members from the four HEIs. Document analysis consisted of
reviewing policy-related documentation, yearbooks, and various reports from the MOHE, and
the four HEIs, while observations involved attendance in statutory meetings in each of the
four higher education institutions where matters related to faculty recruitment, advancement,
and incentives were among the items included in meetings' agendas. A theoretical framework
was developed from existing HRM theories to guide the study, namely the “Integrative
Strategic Talent (HR) Management Framework for HEIs”. This derived theoretical framework
assisted the researcher in the selection of themes, setting up of interview questions, analysis of
the data collected, as well as the discussion of the findings of this study.
The analysis of the data revealed that the four Cameroonian HEIs selected in the study
had human resource management practices in place. Apart from some cases, they were
engaged in most of the human resource management practices covered under this research,
including recruitment and selection, training and development, performance management and
appraisal, compensation, promotion. Nevertheless, these were at varying levels of efficiency
and effectiveness. Whereas these higher education institutions had some knowledge on formal
human resource management practices, their managers and leaders did not act on that
knowledge, especially for some crucial human resource management practices such as human
resource planning, training, and development, performance appraisal academic promotion, etc.
This did not contribute to the ineffectiveness of their academic concerning improved teaching
and research performance and productivity. However, the findings were less supportive of the
theoretical framework that guided this research. This was because the theoretical model
guided towards the employment of strategic-effective and efficient human resource
management practices, i.e., the alignment of mutually integrated HRMPs with strategic
objectives to achieve the institutions’ set goals and objectives to enhance performance and
productivity among faculty members. However, the findings revealed that the selected higher
education institutions mostly engaged in non-strategic human resource management practices
that were not aligned with institutional strategic objectives and that were not mutually
integrated nor mutually dependent to achieve superior performance and productivity. This
often brought on numerous constraints, which coupled with the challenging economic times
they were faced with within the country as a (Sub-Saharan) African country, affected the
teaching and research performance and productivity of their faculty members negatively. It
remains to say that the findings and discussion of the study were grounded on the information
provided by the 67 participants-interviewees who partook in this research and the data
collected from document review and observations.
The research has contributed to the extant knowledge on human resource management
practices by bringing to light the type and methods of HRM practices associated with
university teachers, engaged in by the Cameroonian higher education institutions selected in
the study, as well as the problems and challenges encountered in the deployment of such
HRM practices. The study has thus highlighted how such issues affected the teaching and
research performance and productivity of university teachers, and institutional success and
effectiveness as a whole. It has also contributed to the extant human resource management
theories by adding a theoretical framework to the current human resource management
models, which may be improved upon for future research.
Recommendations were given to help to promote the practicing of effective HRM within
higher education institutions that partook in this study, and the higher education sector in
Cameroon as a whole. This may enhance higher performance and productivity among
university teachers and allow HEIs to achieve superior performance to participate in
enhancing national development through delivery of innovative research outputs, highly
skilled and innovative human capital, and efficient support to development.
KEY WORDS : University ; University Teacher; HRM.
目录
摘要 ................................................................................................................................4
目录 .................................................................................................................................I
表格列表.........................................................................................................................V
图表列表.......................................................................................................................VII
附录清单......................................................................................................................VIII
一、绪论.........................................................................................................................1
(一)简介....................................................................................................................... 1
(二)研究背景............................................................................................................... 1
1.喀麦隆高等教育的背景....................................................................................... 2
2.喀麦隆高等教育政策框架 ................................................................................... 8
3.喀麦隆高等教育的结构..................................................................................... 10
4.喀麦隆高等教育趋势......................................................................................... 16
5.问题提出.............................................................................................................. 17
(三)研究目的和研究目标 ......................................................................................... 19
(四)研究问题、研究意义、研究范围和划界和研究内容 ..................................... 20
1. 研究问题........................................................................................................... 20
2.研究意义............................................................................................................. 21
3.研究范围和划界................................................................................................. 22
4.研究内容............................................................................................................. 22
(五)结论..................................................................................................................... 24
二、文献回顾 ............................................................................................................... 25
(一)简介..................................................................................................................... 25
(二)人力资源管理..................................................................................................... 25
1.高等教育人力资源管理实践 ............................................................................. 28
(三)喀麦隆高校教师管理研究 ................................................................................. 41
(四)结论..................................................................................................................... 48
三、理论框架 ............................................................................................................... 51
(一)简介..................................................................................................................... 51
(二)研究的理论透镜................................................................................................. 52
1. 种激励理论....................................................................................................... 52
2. 新公共管理理论 (Hood, 1991)..................................................................... 54
3. 新公共管理视角下的人力资源管理 ............................................................... 55
4. 资源基础理论................................................................................................... 57
5. 战略人力资源管理理论................................................................................... 58
6. 人才管理理论................................................................................................... 59
(三)研究的衍生理论框架 ......................................................................................... 62
I
(四)结论..................................................................................................................... 67
四、研究思路与研究方法............................................................................................. 68
(一)简介..................................................................................................................... 68
(二)研究思路............................................................................................................. 68
1.哲学思考.............................................................................................................. 71
(1)建构主义..................................................................................................... 71
( 2 )研究的主要特点....................................................................................... 72
(三)确定研究方法..................................................................................................... 74
1.定性方法............................................................................................................. 75
2.特定研究设计的选择和理由 ............................................................................. 77
3.案例研究设计..................................................................................................... 79
4. 主要数据收集的研究方法............................................................................... 82
5. 主要数据收集程序........................................................................................... 88
6. 数据分析........................................................................................................... 90
(四)可信性和可转让性、道德考虑因素和研究局限 ............................................. 95
1. 可信性和可转让性........................................................................................... 95
2. 道德考虑因素................................................................................................... 96
3. 研究局限........................................................................................................... 97
(五)结论..................................................................................................................... 98
五、研究参与者的机构和人口统计概况....................................................................... 99
(一)简介..................................................................................................................... 99
(二)参与者机构的一般信息 ..................................................................................... 99
1.公立高等教育机构........................................................................................... 100
2.国际私立高等教育机构................................................................................... 104
3.国家私立高等教育机构................................................................................... 106
(三)参与者的详细信息........................................................................................... 111
1.按性别对参与者进行分类 ............................................................................... 112
2.按年龄对参与者进行分类 ............................................................................... 113
3.按婚姻状况对参与者进行分类 ....................................................................... 113
4.参与者的教育水平........................................................................................... 114
5.参与者的经验................................................................................................... 114
6.参与者的职位和任务....................................................................................... 115
7.按学术等级对学员进行分类 ........................................................................... 116
8.参与者的机构和工作状况 ............................................................................... 116
9.按学术领域对参与者进行分类 ....................................................................... 118
(四)结论................................................................................................................... 118
六、喀麦隆大学教师管理的历史(演变)分析与发现............................................... 120
(一)简介................................................................................................................... 120
II
(二)喀麦隆学术职业的开始与管理职责的演变 ................................................... 120
1. 喀麦隆学术职业的开始................................................................................. 120
2. 管理职责的演变 (从洋务时代到喀麦隆化时代)....................................... 121
(三)喀麦隆教授:从西方化到喀麦隆化 ............................................................... 123
1.洋务时代........................................................................................................... 123
2.法国基金会在喀麦隆教师管理中的作用 ....................................................... 124
3.喀麦隆化时代................................................................................................... 125
4.大学机构咨询委员会....................................................................................... 126
(四)招聘和任期做法与学术角色和职业里程碑 ................................................... 130
1. 招聘和任期做法............................................................................................. 130
2. 学术角色和职业里程碑 ................................................................................... 132
(五)晋升和考核管理与教师的地位和工作条件 ................................................... 136
1. 晋升和考核管理............................................................................................... 136
2.大学教师的地位和工作条件从黄金时代到黑暗时代 .................................... 140
(六)结论................................................................................................................... 141
七、喀麦隆大学教师当前人力资源管理实践的分析和发现........................................ 142
(一)简介................................................................................................................... 142
(二)在喀麦隆高等院校与大学教师相关的人力资源规划 ................................... 143
(三)招聘和选拔做法............................................................................................... 145
1.多元化招聘....................................................................................................... 145
2.招聘策略........................................................................................................... 149
3.招聘标准........................................................................................................... 152
4.招聘方式........................................................................................................... 162
(四)喀麦隆高等教育机构的归纳法和定向实践 ................................................... 169
(五)培训和发展....................................................................................................... 172
1.培训和发展项目的类型................................................................................... 172
(六)绩效管理:绩效考核......................................................................................... 179
1.评估方法........................................................................................................... 179
(七)学术推广实践................................................................................................... 182
1.提升雅一教师................................................................................................... 183
2.提升 CUCA教师................................................................................................. 196
(八)薪酬管理........................................................................................................... 200
1.YU1的薪酬管理................................................................................................ 200
2.CUCA薪酬管理.................................................................................................. 208
3.PKFIE 和 STCUIY薪酬管理 ............................................................................ 212
(九)高等院校人力资源管理实践的问题和挑战以及参与者对解决方案的意见 217
1.人力资源规划................................................................................................... 218
2.招聘和选拔....................................................................................................... 219
III
3.入职、入职培训和发展................................................................................... 223
4.绩效管理与考核............................................................................................... 225
5.学术推广........................................................................................................... 226
6.薪酬管理........................................................................................................... 228
(十)学员提出的跟教员管理有关的其他问题 ....................................................... 230
1.工作条件........................................................................................................... 230
2.资金短缺........................................................................................................... 232
3.学术兼职........................................................................................................... 233
4.管理和领导问题............................................................................................... 234
(十一)结论............................................................................................................... 237
八、调查结果讨论 ...................................................................................................... 239
(一)简介................................................................................................................... 239
(二)参与者及其机构的一般信息 ........................................................................... 239
(三)大学教师管理的演变 ....................................................................................... 241
(四)与大学教师相关的人力资源管理实践 ........................................................... 242
1.人力资源规划................................................................................................... 243
2.招聘和选拔实践............................................................................................... 245
3.入职和入职培训、培训和发展实践 ............................................................... 251
4.绩效管理与考核............................................................................................... 255
5.学术促进(进步)........................................................................................... 257
6.薪酬管理........................................................................................................... 260
(五)与会者提出的其他限制 ................................................................................... 264
1.物质和财政资源短缺....................................................................................... 264
2.学术兼职........................................................................................................... 265
3.管理和领导问题............................................................................................... 266
(六)结论................................................................................................................... 270
九、结论与建议.......................................................................................................... 272
(一)简介................................................................................................................... 272
(二)结论................................................................................................................... 274
(三)建议................................................................................................................... 278
(四)进一步研究....................................................................................................... 282
参考文献..................................................................................................................... 284
附录 ............................................................................................................................ 307
攻读学位期间取得的研究成果.................................................................................... 336
致谢 ............................................................................................................................ 337
IV
表格列表
表 1. 1 喀麦隆高等教育机构......................................................................................12
表 4. 1 收集的文件类型..............................................................................................87
表 5. 1 UY1 课程计划的分类和持续时间..............................................................102
表 5. 2 雅温得第一大学博士学院和研究单位........................................................103
表 5. 3 CUCA 课程的分类和持续时间....................................................................105
表 5. 4 PKFIE 中的程序类型...................................................................................108
表 5. 5: PKFIE 课程的分类和持续时间 ..................................................................109
表 5. 6 STCUIY 的课程方向和持续时间 ................................................................110
表 5. 7 STCUIY 主要学校(按语言系) ................................................................111
表 5. 8 按性别对参与者的分类................................................................................113
表 5. 9 按年龄划分的参与者分类............................................................................113
表 5. 10 参与者的婚姻状况......................................................................................114
表 5. 11 按教育程度对参与者进行分类..................................................................114
表 5. 12 按经验对参与者的分类..............................................................................115
表 5. 13 参与者的职位和任务..................................................................................116
表 5. 14 参与者的学术等级......................................................................................116
表 5. 15 按机构类型划分的参与者分类..................................................................117
表 5. 16 参与者的工作状况......................................................................................118
参 5. 17 表 5.17 与者的学术领域.............................................................................118
表 6. 1 进化管理职责................................................................................................122
表 6. 2 离开喀麦隆的外籍教师分布........................................................................126
表 6. 3 喀麦隆每一学术级别学者人数的演变........................................................128
表 6. 4 喀麦隆新入围者的资格和出身....................................................................129
表 6. 5 当前喀麦隆学术工作角色:嵌入模型........................................................134
表 6. 6 晋升标准的演变............................................................................................136
表 6. 7 1975-1999 年高校教师工资的下降 ............................................................139
表 6. 8 大学教师平均工资的演变(每月)............................................................139
表 7. 1 各高校招生来源分布情况............................................................................147
表 7. 2 各高校招生来源分布情况............................................................................150
表 7. 3 高等学校在六种常见选择标准中的分布情况............................................153
表 7. 4 在 UY1 中使用的选择标准 ..........................................................................158
表 7. 5 在 CUCA、PKFIE 和 STCUIY 中采用的选择标准 ...................................161
表 7. 6 高等学校 (CUCA, PKFIE, STCUIY) 在特定选择标准下的分布情况 ......161
V
表 7. 7 高等学校在五大常见培训项目中的分布....................................................174
表 7. 8 高等教育机构在三种常用评估方法中的分布............................................180
表 7. 9 高级讲师晋升标准........................................................................................185
表 7. 10 副教授晋升标准..........................................................................................186
表 7. 11 本地正教授职位候选人的晋升准则..........................................................187
表 7. 12: 推广需求 ....................................................................................................189
表 7. 13 教师晋升评价量表......................................................................................190
表 7. 14 竞赛考试的小组和评审团..........................................................................194
表 7. 15 测试类型和内容..........................................................................................195
表 7. 16 教师晋升到更高学术级别的标准..............................................................197
表 7. 17 在 UY1 的基本工资教师的职业生涯指数的阶梯点 ................................202
表 7. 18 UY1 大学教师的基本工资.........................................................................203
表 7. 19 为本校教师提供法定津贴..........................................................................204
表 7. 20 在 UY1 兼职和额外教学时数的补偿 ........................................................205
表 7. 21 指导论文和学位论文的报酬办法..............................................................206
表 7. 22 参与学位论文和论文答辩陪审团的最低报酬..........................................206
表 7. 23 CUCA 教职员工进步指数(每两年一次)..............................................209
表 7. 24 CUCA 教员的平均(近似)基本工资......................................................210
VI
图表列表
图 1. 1 喀麦隆高等教育结构......................................................................................15
图 3. 1 激励理论、新公共管理理论、资源基础理论、战略人力资源管理理论与
人才管理理论的整合 ..........................................................................................62
图 3. 2 大学综合战略人才管理框架..........................................................................66
图 4. 1 研究思路..........................................................................................................70
图 4. 2 嵌入式分析单元的案例研究设计..................................................................82
图 4. 3 编码和分析......................................................................................................94
图 5. 1 研究中选定的高等教育概况........................................................................100
图 5. 2 与参与者人口统计特征相关的领域............................................................112
图 6. 1 大学院校谘询委员会的委员会....................................................................127
图 6. 2 学术生涯路径的演变:1962 年至今...........................................................135
图 7. 1 本研究探索的人力资源管理实践领域........................................................143
图 7. 2 所选高等教育院校的招聘来源....................................................................146
图 7. 3 四所高等教育院校普遍采用的选择标准....................................................152
图 7. 5 招聘里程碑:高级讲师-教授 .........................................................................164
图 7. 6 招聘里程碑: 特殊招聘..................................................................................166
图 7. 7 招聘里程碑: CUCA,PKFIE 和 STCUIY......................................................169
图 7. 8 推广里程碑....................................................................................................193
图 7. 9 在 CUCA 推广的里程碑...............................................................................200
图 7. 10 在 UY1 中使用的补偿方法的组成部分....................................................201
图 7. 11 CUCA 中采用的补偿方法..........................................................................208
图 7. 12 PKFIE 和 STCUIY 薪酬管理 .....................................................................213
VII
附录清单
附录 1. a 高等教育部研究授权申请........................................................................307
附录 1. b 批准高等教育部开展研究的请求............................................................310
附录 1. c 进行研究的授权请求................................................................................311
附录 1. d 批准在实验室进行研究的请求雅温得第一大学....................................313
附录 1. e 批准在中非天主教大学进行研究的请求................................................314
附录 1. f 批准在 PKFokam 卓越大学进行研究的请求 ..........................................315
附录 1. g STCUIY 的研究证明 ................................................................................316
附录 2. a 参与者邀请和面试主题(参与者副本)................................................317
附录 2. b 参与者知情同意书....................................................................................317
附录 2. c 访谈指南(研究人员复印件)................................................................318
附录 3. a 为文件审查收集的样本报告....................................................................322
附录 4. a 样本观察记录............................................................................................330
VIII
一、绪论
(一)简介
随着人力资源成为成功和可持续增长的最重要的单一驱动力,企业深深依
赖全球人力资本来实现有效性和竞争力(Armstrong,2006;Noe,等人,2011;
Shobha,2015)。高等教育机构也不例外,因为它们被视为“劳动密集型企业”,
实质上是服务提供者(Allui, 等人,2016)。多项研究表明,国家的竞争优势
或可持续社会经济增长在一定程度上取决于其高等教育部门的发展和成功(例
如,Allui,&Sahni,2016;Aynash,等人,2013)。喀麦隆政府与其合作伙伴
开展了一系列高等教育改革和各种支持计划,以发展和实现该部门的优异业绩
(Njeuma 等人,1999 年;Michaela,2012 年),使其能够满足预期,为国家的
有效和可持续发展做出有效贡献,但尚未达到预期效果。人力资源管理(HRM)
认为高等教育机构的成功取决于与此类学术人员相关的人力资源管理实践
(HRMP)的有效和战略性部署(Shobha,2015;Allui,和萨赫尼,2016)。 本
文认为,通过鼓励和支持高等教育机构参与与大学教师相关的战略性和有效的
人力资源管理,喀麦隆将有能力提高其全球社会经济竞争力。这是本研究的开
篇,旨在提供研究项目的概述。通过介绍喀麦隆高等教育的简史以及它发挥作
用的教育和经济背景来奠定研究的背景。本章接着要介绍管理该国高等教育的
政策框架及其结构,然后重点介绍了支撑该国高等教育体系的一些趋势。最后
提出了本研究的研究问题,介绍了本研究存在的问题及相关的目的和目标,并
对本研究的意义、研究的范围和论文的组织结构进行了阐述。
(二)研究背景
本研究旨在探讨喀麦隆高等教育机构中与大学教师相关的人力资源管理实
务。像任何其他组织一样,高等教育目前在全球竞争压力模式下运作。现在高
等教育机构被认为是“劳动密集型企业”,因为他们本质上是服务提供者,但
他们也是员工的工作场所(Allui,等人,2016)。事实上,高等教育机构受到
全球变化的影响。今天的教育被视为商业世界,包括喀麦隆和整个非洲。在这
1
种竞争情况下,加上内部和外部的压力,管理大学的人力资源变得极具挑战性。
组织的人力资源管理策略影响其员工的工作方式以及组织本身的工作方式
(Shobha,等人,2015)。因此,高校内部人力资源的有效管理可能有助于实现
机构目标,并帮助这些机构保持高度竞争力(Noe,等人,2011; Allui,等人,
2016; Bateman,等人,2009; Armstrong,2006)。从这个角度来看,高等教育
机构的人力资源管理将取决于这些机构所处的全球环境,因为根据具体情况,
高等教育体系可能有不同的目标。 因此,喀麦隆高等教育系统在特定的环境中
发挥作用,这对于重新审视以便更好地探索与大学工作人员管理相关的政策,
实践和挑战尤其是学术人员而言非常重要。
1.喀麦隆高等教育的背景
国家高等教育政策决定了高等教育机构格局的变化。这一政策的制定和实
施又取决于背景制约因素。这一节既着眼于教育背景,也着眼于经济背景。考
虑到所有这些情况,喀麦隆高等教育部作为实施国家高等教育政策的保证人,
为知识经济确定了方向。
(1)教育背景
国家高等教育政策的教育背景在全球、次区域和国家各级都发生了重大变
化。在全球一级,1998 年在巴黎举行的世界高等教育会议促成了一项宣言的制
定和传播,该宣言体现了全球高等教育的新愿景。由喀麦隆 2001年《高等教育
指导法》实施的《全球宣言》重申了高等教育的传统使命:教育和培训、研究
和社区服务。在次区域一级,继 1999年 6月与非洲有历史联系的欧洲国家通过
《博洛尼亚宣言》发起的进程之后,中非经济和货币共同体(中非经货共同体)
国家元首于 2005 年 2 月 11 日在利伯维尔举行会议,通过了设立 LMD(学士、
硕士、博士、博士、博士、博士、博士)的选择,高等教育、研究和专业培训
的博士学位制度。这种普遍性精神是中非国家关于建立大学技术英才中心和加
强教育管理信息系统的宣言的基础,在 2012年 6月 26日至 29日在雅温得举行
的首脑会议上,中非国家经济共同体(中非经共体)部长出席了会议。在中部
非洲技术和财政伙伴(亚行、教科文组织、AUF、中东欧共同体)的支持下,本
次会议促成了中部非洲技术培训地图综合项目的实施。正是在这种背景下,中
2
东欧共同体创建了泛非大学,喀麦隆是雅温得治理、人文和社会科学中心的所
在地。也正是在这一背景下,成立了下一个爱因斯坦倡议的非洲数学科学研究
所(AIMS),喀麦隆在利梅开设了一个分校。
在国家一级,喀麦隆政府于 2006 年通过了一项关于入学、公平、专业化和
质量问题的非常严格的部门教育战略。总的来说,这一战略的目标包括:
a) 提高获得优质高等教育的公平性;
b) 大幅度减少高等教育损失;
c) 发展一种通过成果进行评价和试点的文化;
d) 提高高等教育教学质量;
e) 发展和加强研究;
f) 修订高等教育计划;
g) 促进获得信息和通信技术;
h) 让专业人士参与课程开发、学习者培训和评估;以及
i) 促进善政。
然而,2007 年 2 月 10 日,共和国总统在管理国家时引入了一种新的模式,
并规定新的大学治理(NUG)是 LMD 改革的驱动力。这一创新概念提醒我们,政
府致力于坚决建立一个大学体系,以实现喀麦隆大学的本体论变革,并能够有
效地促进知识、专门知识和专门技能的获取。在这种关系中,人力资本(DSCE)
对其发展的导向作用要比以往的发展战略(DSCE)更为重要。有鉴于此,随着
2013 年《教育和培训部门战略文件》(SDETS)的通过,我们朝着重塑 2006 年
战略迈出了第一步,使之适应 DSCE 的要求。在高等教育部一级,高等教育的新
愿景有八(08)点:
a) 增强相关性;
b) 增加股权准入;
c) 多样化以增加机会平等;
d) 通过研究增进知识,并公布结果;
e) 加强妇女参与,促进妇女的作用;
f) 加强与职场的合作;
g) 制定针对高等教育工作人员的坚决政策
3
h) 考虑到学生的需要。
总的来说,新的远景强调喀麦隆学术机构必须使培训与就业相匹配。这就
要求喀麦隆大学根据其教育背景的所有特点,有效地整合知识经济管理原则。
正是本着这种精神,喀麦隆高等教育部长在《喀麦隆高等教育:2014年测绘机构》
一书的前言中指出,“喀麦隆正在进入知识经济社会”(MINESUP,2014年)。
(2)经济背景
货币基金组织(国际货币基金组织)2002 年对减贫战略文件执行情况的评
价表明,尽管喀麦隆政府作出了努力,但喀麦隆的经济并没有正常增长(FMI,
2002 年)。根据喀麦隆第三次家庭调查(ECAM III),2001 年至 2007 年期间,
贫困率保持稳定,人口激增导致贫困人数增加,辍学率高(INS,2015 年)。
此外,在若干结构性和周期性困难的综合影响下,喀麦隆在 2000-2010 十年期
间国民经济增长率有所下降,从十年之初的 4%下降到 2009 年的 2.9%。
(MINESUP,2014 年)。正是在这种困难的经济背景下,高等教育必须在喀麦
隆发展和履行其各项使命。事实上,喀麦隆经济恢复增长需要有足够的合格人
力资源,并能够掌握生产该国需要的高附加值商品和服务所需的创新技术。
此外,喀麦隆大学所处的国家经济环境目前受到喀麦隆 2035年愿景的影响:
“喀麦隆:一个新兴民主国家,多元一体。”这一愿景的总体目标是到 2035年
成为一个新兴国家。它包含一组中间目标,即:(a)减贫,(b)达到中等收
入国家阶段,(c)达到新型工业化国家阶段,(d)巩固民主进程和民族团结,
尊重国家的多样性(MINEPAT,2009 年)。减贫是指通过强劲、持续和创造就
业机会的增长,以及加强、普及和改善社会服务(卫生、教育、住房、培训、
水、电、通讯渠道等),将贫困减少到社会可容忍的剩余水平。中等收入阶段
有望通过加快国家增长,实现低收入国家向中等收入国家平均收入至少翻番的
目标。喀麦隆的工业目标是将其经济从第一阶段转向第二阶段,制造业产出占
国内生产总值的 23%以上,高于目前 2009 年的 11%,第二部门(包括采掘业)
占国内生产总值的 40%以上。在这一愿景的最后阶段,喀麦隆经济必须从商业
(重要出口)和金融角度(向外部资本开放当地金融市场)融入全球经济
(MINEPAT,2009 年)。基于这一需求,喀麦隆政府于 2009 年通过了增长和就
业战略文件,修订了增长战略。本文件的目的是使喀麦隆 2035年远景文件所涵
4
盖的第一个十年(2010-2020 年)在同一地平线上开始运作。然而,对第一个
十年(2010-2020 年)后实施《可持续发展战略》的评估表明,喀麦隆的经济
状况没有改善。在此基础上,喀麦隆政府修订了增长战略,于 2009 年通过了增
长和就业战略文件。本文件的目的是实施 2035 年喀麦隆愿景所涵盖的第一个十
年(2010-2020年)。
然而,对第一个十年(2010-2020 年)后实施《可持续发展战略》的评估
表明,喀麦隆的经济状况没有改善。事实上,据喀麦隆经济主管部门介绍,
2010-2020 年期间,喀麦隆的经济增长率并没有像 DSCE 所设想和设想的那样平
均每年 5.5%,反而出现了显著下降。因此,在国民议会 2020 年 11 月的预算会
议上,主管经济的部长提交了部长级部门的预算,试图向议员们解释其负面表
现。部长解释说,由于“Covid-19 流行病对公共财政的广泛影响”以及其他挑
战国家经济的危机,“喀麦隆经济增长率在 2019 年估计增长 3.7%之后,2020
年将在-2.6%左右”(Investir au Cameroun 援引部长 Alamine Ousmane Mey
的话)喀麦隆,2020 年 12 月 14 日)。“与政府对 2020 年上半年的预测相比,
这一新前景是悲观的。当时,当局预测该国今年将以-1%的增长率进入衰退
(Investir au Cameroun,2020),这可能部分是由于冠状病毒 COVID-19大流
行造成的危机。
目前,喀麦隆正努力在这些教育和经济背景下创造条件,使其高等教育的
面貌发生深刻变化,重点是知识经济,以此作为发展和优化开发所有资源的催
化剂,以便在 2035 年前实现国家的崛起。由于传统的生产要素不再是经济发展
和增长的唯一贡献者,知识经济被认为是经济高价值和可持续发展的参考因素。
事实上,最近的发展理论表明,知识是解决社会问题和实现经济发展、增长和
所有经济部门竞争力的重要因素(Hadad,2017;Djonlagic,S.&Kurtić,
2016)。高等教育在促进国家经济发展和为个人提供机会方面发挥着至关重要
的作用(Marginson,2010)。高等教育机构在知识创造、知识传播、知识转移
和知识外溢方面尤其重要,以实现社会的有效和可持续发展(Djonlagic,&
Kurtić,2016)。此外,为了实现一国经济的发展、增长和竞争力,必须有一
支受过良好教育和高技能的劳动力队伍。因此,知识经济增加了对受过高等教
育的劳动力的需求,特别是对在大学接受培训的劳动力的需求(Kichuk,等人,
5
2021 年)。此外,知识经济的主要支柱包括教育和培训、研究和创新、经济激
励和体制机制、信息和通信技术与基础设施(Chen,& Dahlman,2006)。教育,
尤其是高等教育,对于确保这些关键知识经济支柱的成功非常重要,因此,教
育对于知识经济发展不可或缺(Djonlagic,& Kurtić,2016)。因此,高等教
育是影响社会变革的最基本因素之一,因为高等教育能够产生和分享有助于提
高企业、教育、科学、政治和经济效率和成功的知识,并促进全球各国的社会
经济发展(Browne,& Shen,2017)。
(3)文化背景
喀麦隆的高等教育主要在英法共管制度下运作,这是欧洲列强,特别是法
国和英国对喀麦隆历史干预的结果。这使喀麦隆成为一个双语国家,拥有两种
殖民语言文化,包括英语和法语文化,人们要么说英语,要么说法语,要么同
时说英语和法语,并使用不同的法律制度(例如英语和法语法律制度)(Njeuma,
1999 年;方坑,2007 年;班费加,2014 年)。喀麦隆的双文化特性根植于殖
民地的影响,产生了两个突出的教育子系统,包括英语(盎格鲁撒克逊)和法
语子系统。这两个子系统在全国所有教育水平上共存,每一个子系统都恪守自
己的价值观(方肯,2007;班费加,2014 年)。然而,喀麦隆的宪法、文学和
文化背景都表明,喀麦隆不仅仅是一个双文化国家,尽管官方更多地考虑了英
语和法语的语言文化。例如,喀麦隆《宪法》第一条第三款规定,“喀麦隆共
和国的官方语言为英语和法语,两种语言具有同等地位。国家保障在全国推广
双语。它将努力保护和促进民族语言”(国民议会,1996 年)。喀麦隆拥有丰
富多样的文化遗产,这超出了其教育系统的双文化性质,并可能影响其高等教
育和高等教育的组织结构和运作。文化遗产通常是指一个群体为确保在特定的
物质、社会和人类环境中生存而发展起来的生活方式的总和,包括价值观、信
仰、语言表达和思维模式、行为规范、审美标准和交流方式(Mvesso,2005;
班费加,2014年)。
首先,喀麦隆文化的特点是巨大的多样性,与其种族多样性相关,并受到
法国和英国文化的巨大影响(Ongodo,2018)。喀麦隆通常被称为缩影中的非
洲(所有非洲都在一个国家),除了英语和法语两种官方语言及其相关文化外,
喀麦隆还有 200 多个民族,拥有 230 多种民族语言(Echu,2018)。喀麦隆文
6
化还包括许多宗教,包括基督教(约 69%)、伊斯兰教(约 21%)和许多其他土
著宗教,喀麦隆公民有权享有宗教自由,正如该国宪法所述(Henry,A。2008;
天主教救济服务,2016 年)。该国分为十个不同的地区(如阿达马瓦、中部、
东部、极北、滨海、北部、西北部、南部、西南部和西部地区),这些地区由
特定的民族或宗教群体主导,但通常包括不同的民族群体及其不同的文化价值
观。这反映了(高等)教育机构运作的社会,以及它们的学生和雇员(如大学
教师)。第二,喀麦隆的文化是指其居民可观察到的文化习俗、态度或行为,
他们通常有两个主要因素,包括对关怀的敏感性(朋友之间的日常互助)和个
人利益(个人对自己的利益敏感)(Henry,A。2008). 事实上,除了这种语言、
文化、宗教和种族群体的马赛克之外,一个共同的地质基础是一种文化水泥。
在这种文化多样性之下,有着共同的文化逻辑,将这些社会聚集在同一个社会
秩序的视野中。关系的仪式化、对关系的无形部分的敏感性、赋予关系的基本
性质是超越群体多样性的共同方面,在社会专业界尤其是在人力资源管理方面
有着显著的存在。与人生活在一起甚至会影响工作,在这种工作中,自助有时
胜过对抽象规则的尊重,因为在职业环境中,几乎没有办法理清人与人之间关
系的管理(Henry et al.,1991)。在喀麦隆文化背景下,良好的人际关系是
职业合作的必要条件(不像在西方世界,这种关系不是良好合作的必要条件,
主要基于职业规则)。2008; Ongodo,2018 年)。亨利(2008)解释说,在喀
麦隆的情况下,人们说在外面相处融洽的人合作得更好,“相处融洽”,让问
题被当作“朋友”对待。朋友是不断地交换服务的人。人际关系或个人关系很
重要,因为社会压力是通过这种方式施加的,这种方式审视个人、他们的感情
和诚意,以及他们的意图和利益背后看不见的部分。在这方面,对一个鲜为人
知的人没有立即的信心。相反,不认识对方的事实会导致缺乏信任或不信任
(亨利, 2008). 此外,喀麦隆文化行为中也突出了个人利益的粗犷表达。社
会中的行动者似乎对激励每个人的利益的存在表现出强烈的敏感性。喀麦隆社
会似乎默许人们相互竞争的利益得到了一种不加掩饰的表达。人们通常通过维
护自己的利益来行动,相反,人们很难期望那些对案件没有兴趣的人(亨利,
a)。2008; Henry 等人,1991 年)。这些文化逻辑必然影响到 HEIs 利益相关
者的行为,从而影响 HEIs的作用方式。
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2.喀麦隆高等教育政策框架
根据 2001 年 4 月 16 日指导喀麦隆高等教育的第 2001/005 号法律,国家制
定了高等教育政策,并通过高等教育部确保其社会经济执行和监测执行情况。
此外,国家或国际公共或私人机构或组织,以及分权的地方当局和国家伙伴,
也可以根据条例规定的条件参与制定和实施高等教育政策。因此,国家有责任
确保高等教育组织在国家或区域规划框架内的一致性,制定高等教育机构的组
织和运作规则,同时考虑到每个高等教育机构的具体情况。因此,国家决定制
定或批准培训计划、获得高等教育机构颁发的文凭的共同规则。因此,国家对
所有高等教育领域的标准的遵守情况以及所有高等教育机构的学术和教学活动
实行永久控制。
1993 年,喀麦隆高等教育经历了重大改革。高等教育体系在 1993 年改革
的框架内运作,在学生入学方面采用开放的方式,尤其是在州立大学。然而,
进入专业和技术大学中心,学校和研究机构是基于高度竞争的入学考试(Bilola,
2015; Njeuma,等人,1999)。由于雅温得大学的资金问题和质量下降,政府在
1992 年至 1993 年间对高等教育体系进行了大规模的改革。1992 年至 1993 年间,
由于雅温得大学的资金问题和质量下降,政府在涉及总统法令(即 1992 年 4 月
13 日第 92/074 号法令、1993 年 1 月 19 日第 93/026 号法令、1993 年 1 月 19 日
第 93/034 号法令和 1993 年 1 月 19 日第 93/027 号法令)之前,对高等教育体系
进行了大规模改革。事实上,在 1960 年至 1990 年代独立时期,喀麦隆高等教
育体系与许多其他发展中国家的高等教育体系一样,由于无法适应不断变化的
需求而负担沉重(Fouda,等人,2012)。
根据 Bilola 的说法,这项改革所针对的目标包括改革的主要特点是,它授
予大学自主权为项目创造额外资金:
a)鼓励不同合作伙伴参与高等教育机构(HEIs)的管理和融资,
b)加强学术,行政和管理问题的自主性,
c)专业化高等教育体系,
d)分散和分权,以及
e)增加大学间和国际合作。
从全球的角度来看,改革的一个主要特点是,它授予大学自主权,为项目
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提供额外的资金。1993 年改革前,喀麦隆河系的结构主要是法国式的。1993 年
以前的高等教育系统由主要大学(当时的雅温得大学)和几个大学级别的机构、
专业/技术学校、学院和中心组成,这些机构和中心与大学完全分离或简单地居
住在大学中。该大学成立三十(30)年后,在一个专为 5000 名学生设计的校园
里有 40000 名学生(Njeuma 等人,1999 年)。
然而,政策框架还包括喀麦隆政府 1993 年后采取的一些其他监管行动,即
2008 年学位结构的协调。截至 2005 年,喀麦隆的高等教育体系根据法国和盎
格鲁-撒克逊(或盎格鲁-美国)体系由两个学位结构组成。政府决定根据学士、
硕士和博士的结构来协调这些学位结构,这允许确保两个子系统之间的流动性,
并应对地区一体化和全球化的当地压力。这导致学士、硕士和博士的周期分别
持续 3 年、2 年和 3 年;法语结构称为 LMD 系统(许可证、硕士和博士),与
以前英语系统中已经存在的 BMD(学士、硕士和博士)相对应。这种新的和可
比的学位结构从 2008 年开始运作。
除了教育和一般政府战略法案和文件外,1993 年有关高等教育的改革也有
所修订和补充。其中包括:
a) 2001 年 4 月 16 日关于喀麦隆高等教育定位的第 005 号法律(洛赫)。它
从教学、研究和对发展、双语和合作的贡献等方面界定了高等教育的方向。
b)2005 年 10 月 17 日关于新大学治理的第 2005/383 号法令规定了适用于
大学的财务条例。
c)2008 年 8 月 9 日颁布的设立马鲁瓦大学的法令。
d)2010 年 12 月 14 日第 2010/372 号法令,创建第二所盎格鲁-撒克逊州立
大学,巴门达大学。
e)2010 年 12 月 20 日签署的《大学产业章程》体现了大学产业关系中应坚
持的价值观和规章制度。
f)2006-2009 年教育部门战略计划(ESSP)。
g)2010-2014 年增长和就业战略文件(GESP)。
此外,大学的录取是基于两个高中毕业生资格文凭(BAC)和普通教育证
书(G.C.E)高级水平,分别为法语和英语的高中毕业生。其他要求包括语言能
力和高中科目与预期学习领域的相关性。专业和技术大学中心、学校和研究所
9
的录取基于竞争激烈的入学考试(Njeuma 等人,1999 年,第 5 页)。
此外,除了国家政策框架外,喀麦隆高等教育还遵循影响其目标和目标的
国际政策。喀麦隆签署了若干与教育有关的国际公约。作为一个发展中国家和
依赖援助的国家,喀麦隆的高等教育体系受到世界银行、教科文组织、非洲开
发银行和其他次区域组织的影响,这些组织形成了被视为高等教育战略的组织
(Samfogah-Doh,2011)。
3.喀麦隆高等教育的结构
2001 年 4 月 16 日关于高等教育准则的第 005 号法律第 1 章第 17 条规定,
喀麦隆有两大类高等教育机构,即公立高等教育机构和私立高等教育机构。然
而,鉴于喀麦隆参与了向许多跨国或国际机构开放学术空间的国际公约和其他
协议(MINESUP,2014 年)。
(1)国际高等教育机构
国际高等教育机构是在喀麦隆学术界存在和运作的跨国机构。这些机构的
行动范围一般扩大到两个或两个以上的国家,包括喀麦隆。这些所谓的跨国机
构随后将其总部设在喀麦隆,否则,部分总部设在喀麦隆。由于跨国机构在喀
麦隆不属于公立高等教育机构,因此可以将其视为私立国际高等教育机构。这
些国际高等教育机构可以是世俗(非教派)或教派机构。《喀麦隆高等教育指
导法》第 7 条第 2 款规定,“权力下放的地方当局、社会经济伙伴以及国家或
国际公共或私营机构或组织以各种形式和根据法律参与制定和执行高等教育政
策条例规定的条款和条件。” 国际公共和私营机构和组织明确希望和鼓励参与
喀麦隆高等教育政策的实施,这一点在许多跨国高等教育机构的大学环境中得
到了体现。
其中包括以下国际高等教育机构:泛非大学和非洲联盟的 02 所虚拟大学
(这是非洲联盟非洲国家元首和政府首脑的倡议);喀麦隆-刚果国家间大学
(这是两国(喀麦隆和刚果)为巩固次区域一体化而提出的倡议);中非天主
教大学(这是天主教会为中非国家发起的一项倡议);法语国家大学治理研究
所(法语国家大学治理研究所)(这是法语国家支持非洲大学学术治理的一项
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倡议);非洲数学科学研究所(AIMS)(促进所有非洲国家的科学发展)
(MINESUP,2014 年)。
(2)国家公立高等教育机构
喀麦隆大学景观中的国立高等教育机构是由喀麦隆国家创建并由政府管理
的国立大学或其他世俗(非教派)公立机构。根据 2001 年 4 月的《高等教育指
导法》,“国立大学是科学、技术、专业和文化性质的公共机构,偏离了关于
公共行政机构一般地位的立法。”
除国立大学外,《高等教育指导法》第 21 条还纳入喀麦隆高等教育领域,
即具有特殊地位的公立高等教育机构。这类机构被定义为“除国立大学外,由
高等教育部监督或由另一部和高等教育部共同监护的高等教育机构”。喀麦隆
国立大学包括喀麦隆大学巴门达大学、布埃亚大学、杜阿拉大学、德昌大学、
马鲁瓦大学、恩戈德雷大学、雅温得大学 1 和雅温得大学 2。至于在另一部的
技术指导下运作的具有特殊地位的公立高等教育机构,一些例子包括:国家公
共工程高等学校(公共工程部技术指导)、国家邮电信息通信技术高等学校
(邮电部技术指导),国家青年和体育学院(受青年和体育部技术指导)和公
共管理高等学院(受公共服务和行政改革部技术指导)(MINESUP,2014 年)。
(3)国立私立高等教育机构
在喀麦隆的学术领域,国家私立高等教育机构是公共学术机构和跨国机构
执行政府高等教育政策的宝贵辅助机构。2001 年 4 月颁布的《高等教育指导法》
第 22 条将国家私立高等教育机构定义为“由私人或公司或国际组织在特定文本
规定的条件下创设的机构” 。 该法第 23 条第 2 款规定,私立高等教育机构包
括:私立高等教育机构和私立、世俗或教派大学。私立高等教育机构的法律和
激励机制无疑是国内最有效的机制之一。国家私立高等教育机构的一些例子包
括:锡安图大学学院、新德里桑巴高等学院、莱伊大学学院、厄瓜多尔世俗私
立大学学院、PKFokam 英才学院(针对世俗或非教派私立机构);喀麦隆福音
大学学院、埃拉特新教高等科学技术学院、雅温得圣特雷斯天主教大学学院
(私立教会机构)(MINESUP,2014 年)。
2018 年喀麦隆的学术格局总计包括:12 所跨国机构;74 所公立高等教育机
构,包括 08 所国立大学和几所国立大学附属机构;05 所具有特殊地位的机构;
11
245 所私立高等教育机构(MINESUP,2020 年)。考虑到一些国际机构是私立
高等教育机构,表 1.2 列出了喀麦隆大学中高等教育机构的分布情况。
表 1. 1喀麦隆高等教育机构
高等教育机构 2017 2018
公立大学机构 71 74
具有特殊地位的机构 3 5
民办高等学校 226 245
总计 300 324
资料来源:高等教育部(MINESUP,2020年)
喀麦隆高等教育机构还包括另一种类型的机构,称为非学术高等教育机构。
虽然它们不具备学术机构的法律地位,但根据定义,这些机构是提供 GCE 后 A
级培训的机构。喀麦隆高等教育有 50 多所非大学高等教育机构。在这些非大学
高等教育机构中,有公立和私立机构。例如:国家护士学院、国家水与森林学
院、次区域统计和应用经济研究所、非洲计算机科学研究所、国家社会援助学
院、国家旅馆和旅游学院,国家行政与司法高等学校(针对公立非学术机构)、
私人卫生人员培训综合体佐普吉奥基金会、世松天主教私立护士学校和国际私
立护士与医疗卫生人员学校(针对私立非学术机构)(MINESUP,2014)。
根据 Biola(2015),喀麦隆高等教育由公立和私立盎格鲁撒克逊大学以
及公立和私立法国示范大学组成(Biola, 2015)。例如,喀麦隆公立大学中
有两所讲英语的传统(盎格鲁撒克逊)大学,即巴门达大学和布埃亚大学。其
余六所州立大学(杜阿拉大学、德昌大学、马鲁瓦大学、恩戈德雷大学、雅温
得一级大学和雅温得二级大学)按照法国模式运作。然而,喀麦隆大多数高等
教育机构都实行双语教学,因为学生、教员和管理人员可以根据个人背景(例
如说英语或法语)在教学、学习、研究活动和行政互动中自由使用英语或法语。
私立高等教育机构似乎比国立大学更具自主性。尽管喀麦隆国立大学享有一定
的自治权,但其管理的许多领域仍然高度依赖中央政府,高等教育部长是所有
这些大学的校长,机构最高领导人被任命为副校长或校长(Bilola,2015)。
值得注意的是,喀麦隆在被德国殖民后,在第一次世界大战后被法国和英
国(作为国际联盟的授权)管理,这导致该国采用法语和英语作为两种官方语
12
言。因此,法语和英语是喀麦隆高等教育的教学语言。然而,双语大学根据教
师或学生的第一语言使用这两种语言进行教学和学习。单语法语或盎格鲁 - 撒
克逊大学分别只使用法语或英语。每个高等教育机构都有相当程度的自主权,
尽管它们由高等教育部(MINESUP)统一管理,他们应该对此予以考虑(Bilola,
等人,2016)。虽然每个高等教育机构都有相当程度的自治权,但它们是由它们
负责的高等教育部集中管理的。因此,由部长(例如学术命令大臣)领导的高等
教育部是国家大学的主要治理机构。它定义了国家和私人高等教育部门的政策。
该部由一名部长领导,该部长由一名秘书长、一个学术和服务控制总督察以及
各部门主管协助(Minesup,2001 年)。高等教育被认为是国家重点,由国家
组织和控制(Bilola, 2015; Njeuma,等人,1999; Fouda,等人,2012;
Ngwe,2016)。事实上,高等教育部是根据 2012 年 10 月 1 日第 2012/433 号法
令组建的,其部长负责制定和执行政府的高等教育政策。高等教育部除其他外,
负责高等教育的组织、运作和教学管理,以及高等教育任务的可持续性。高等
教育部长还负责促进和传播大学研究,与对外关系部和有关行政部门合作开展
国际学术合作。高等教育部同样负责确保高等教育培训的质量;颁发认证证书
并监督高等教育机构的教育水平和活动;对大学和公立高等教育机构行使监护
权,同时,它还对国家对各种高等教育机构进行全面监督。
除高等教育部(代表国家)外,国家高等教育的管理也由其他管理机构负
责,包括高等教育、科学和技术研究委员会(CHESTR)、大学协调委员会
(CCU),以及高等教育机构负责人会议。根据 1999 年 9 月 17 日第 09/201 号
法令,高等教育和科学技术研究理事会是一个致力于协助政府制定和执行高等
教育政策、科学技术研究和技术开发的机构。高等教育和科学技术研究理事会
由共和国总统(总理、政府首脑协助)担任主席,负责就政府高等教育政策的
定义和方向发表意见和提出建议,科学技术研究和技术开发;培训项目。理事
会还就协调与高等教育和科学技术研究有关的所有活动;协调学术机构和科学
技术研究机构之间的活动;发展、监测和控制私立高等教育等问题发表意见并
提出建议;经济经营者参与高等教育和科学技术研究的发展。大学协调委员会
是根据 1977年 4月 28日第 77/108号法令设立的,并根据 1988年 10月 7日第
88/148 号法令改组,以审查与大学机构活动的协调和统一有关的所有问题。大
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学协调委员会由高等教育部长担任主席,负责将高等教育和科学技术研究理事
会的建议纳入大学机构一级的具体措施。它还统一了大学机构的教育、科学、
技术和文化活动,以及法定措施,包括教师的招聘、晋升和晋升标准,以及选
拔和招聘学生的标准,同时考虑到各高校的特殊情况。大学协调委员会每年举
行两次会议,并视兴趣而定。大学机构负责人会议由大学机构负责人轮流主持,
任期两年,每学期召开一次会议,视需要而定。1977 年 4 月 28 日第 77/108 号
法令设立了大学校长会议,其任务是审查和解决影响大学管理的具体问题,(b)
审查负责高等教育的部长提出的任何问题,(c)筹备大学协调会议,以及(d)
提出大学机构(如院系、学院)负责人会议的议程。事实上,在同一框架内设
立了一个大学机构负责人会议,由负责高等教育的部长主持,每三年召开一次
会议,并视需要在校长的召集下召开。它在高等教育和大学间合作规划政策的
框架内,从结构上、学术上和技术上审查与大学机构发展有关的问题。喀麦隆
高等教育体系的结构被视为“单一”体系(Samfoga,D.P.,2007)。图 1.1说
明了喀麦隆高等教育的结构。
14
高等教育部
高等教育、科学和技术研究理
大学协调委员会
高等学校校长会议
高等教育机构
国立私立高
公立高等教 国际私立高
等教育机构 育机构 等教育机构
图 1.1喀麦隆高等教育结构
在盎格鲁 - 撒克逊大学和讲法语的大学里,校长分别负责大学。 他们由副
校长协助。 除法国和盎格鲁撒克逊大学的秘书长或书记官长办公室外,还有副
总理办公室。 他们负责大学中央行政管理的日常事务。 秘书长或书记官长是大
学各决策机构(例如院长委员会,参议院和大学理事会)的法定秘书。 董事在
大学和院长和院长的院系,学校和研究机构中担任各种服务(Fouda,N.M.et
al。,2012; Bilola,T.S.D。,2015)。 在大学的基本单位中,有部门主管和计划
协调员。喀麦隆各高等教育机构的学术当局负责执行下放给高等教育的一般和
具体任务。为此,这些学术权威机构对其工作的高等教育机构的所有内部服务
和运作结构进行管理、激励和控制。
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4.喀麦隆高等教育趋势
我们正处在一个迅速变化的世界,它显著地影响着高等教育的景观。因此,
高等教育系统面临许多挑战(Bilola,2015)。这种情况并不能免除喀麦隆的
高等教育。例如,喀麦隆的大学在教学、学习、研究以及人际关系方面面临着
官方的双语和多元文化挑战。目前,喀麦隆高等教育正在重视质量保证改革(教
学、学习和研究),并强调改善和发展这些领域的所有方面的战略目标。此外,
2001 年 4 月 16 日第 005 号法律规定了指导高等教育的新的高等教育管理政策,
使讲师期望超越教学、研究和向社会提供服务的基本任务。因此,讲师必须肩
负起新的重大责任,包括教学、(初次和持续培训)、函授培训、知识的指导
和评估、研究、知识的传播以及与经济、社会、文化等领域的联系。d 文化领
域、国家和国际大学间合作、发展援助、管理等(4 月 16 日法律第 37 和 38 条)。
自 2000年以来,喀麦隆的大学已经接受了创业指导,他们现在应该创造能够产
生收入的活动(Ngwe,2016)。此外,自 2005 年采用“LMD”制度(学士-硕士
-博士制度)以来,大学教师被要求精心设计和教授一般和专业课程以及面向专
业的课程(Ngwe,2016)。高等教育部门的这些新趋势主要是由于喀麦隆强烈
希望实现 2035年的愿景,该愿景应允许喀麦隆到 2035年成为一个紧急国家(喀
麦隆政府,2012)。
所有这些要求都把学术人员放在实现高等教育目标和抱负,以及与国家有
关的目标的进程中心。因此,研究喀麦隆高等教育中的大学教师管理过程(包
括活动和挑战)对于成功实现这些目标非常重要。然而,喀麦隆的高等教育目
前面临着全球性和地方性的挑战,这可能会影响大学教师的管理政策。例如,
人才流失现象是一个尖锐的问题,因为许多高技能学术人员要么被国外机构吸
引,要么被学术界以外的机构吸引(Edokat,2000;Afu,2016)(Afu,A.I.,
2016)。根据 [1],是学术人员离开他们的家机构,因为他们是寻找更好的工
作和生活条件,充足的教学和研究设施等。另一些作者提到了学生入学率迅速
增加和学生与教师比率低;高等教育长期资金不足;设施不足;物理基础设施
恶化;管理做法不当;工作人员和学生士气低落(Njeuma,等人,1999;AFU,
2016)。此外,近年来,喀麦隆的高等教育也经历了屡屡出现的罢工现象。许
多喀麦隆的大学教师经常去或者警告他们罢工。罢工的威胁常常是由全国高等
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教育教师联合会(SYNES)发起的,该联合会是一个学术人员用来与政府打交道
的委员会(Konings,2004)。有时,一类大学教师(例如助理讲师)甚至给国家
元首写公开信,表达他们对某些管理问题(滥用和使用)的不满,而其他类别则
不然。事实上,大学教授如果不存在与管理相关的问题,就不会罢工:如果他
们真正享有专业人员的特权(Brubacher,1982;Konings,2004)。这种罢工
现象有时伴随着许多大学教师不规则旷课的现象。这已经通过高等教育部长、
校长或副校长以及某些大学院长签署的一些警告通知得到证实。喀麦隆学术人
员罢工和旷课现象与高校教师管理同样有着密切的关系。
根据这一背景下的信息,对喀麦隆高等教育中有关政策,日常实践和与大
学教师管理现象相关的挑战的好奇心有吸引力。因此,目前的研究是这种好奇
心的结果,因为它打算深入了解这一现象,探讨喀麦隆高校教师管理政策和实
践的历史发展和挑战。
5.问题提出
高等教育机构在全世界可持续社会经济增长中的作用正在逐年增加,这种
情况可能会在未来几十年继续下去。高等教育作为知识传递和知识应用的焦点,
应该由通过培育创新和增加高技能人力资本一流人才对国家社会经济增长和发
展做出巨大贡献的机构组成(Allui,& Sahni,2016;Aynash,等人,2013).
高等教育机构正日益成为提高生活质量和应对包括全球问题在内的社会挑战的
手段。此外,这些高等教育机构对正式的人力资源管理实践有一定的了解,其
管理者和领导者并没有根据这些知识采取行动,特别是对一些关键的人力资源
管理实践,如人力资源规划、培训和发展、绩效评估、学术晋升等。因此,大
学机构应该通过创造高质量的劳动力、支持商业和工业以及提供高流量的创新
研究成果,成为国家社会经济增长、经济繁荣和竞争力的有效关键驱动力。然
而,各国,尤其是发展中国家,正努力使其高等教育体系最终发挥其作用,并
有效地发挥其全部潜力。除了上述挑战(例如,人才外流、招生人数增加、师
生比率低、资金不足、体力资源不足、教师经常罢工、教师旷课等)之外,喀
麦隆高等教育机构在教学和工作上尚未取得良好进展研究以及为社区服务。他
们面临的挑战是提供高质量的教育(例如,创新教学,为社会提供创新和解决问
17
题的劳动力),以及增加创新研究成果的流动 (Samfogah-Doh,P.,2011;San,
2013)。这个问题导致了国内缺乏高创新和解决问题的劳动力。事实上,多年来,
喀麦隆的高等教育机构一直抱怨缺乏优质教育和缺乏足够的创新研究成果
(Njeuma,等人,1999;Samfoga,2007;Samfogah-Doh,2011;Michaela,
2012;Ntemngweh,2016;Ngwé,等人,2017)。喀麦隆高等教育质量教育不足
和创新研究成果水平低的问题,很容易归咎于我们认为是“次要问题”或“外
围问题”的问题,即人才外流、教师不当行为或资源不足。然而,许多问题似
乎是由于我们认为的一个“重大问题”,即就大学教师而言,缺乏有效和战略
性的人力资源管理做法。近几十年来,喀麦隆政府通过高等教育部进行了一系
列结构和课程方面的一般性改革,试图解决这些问题(例如,1993 年的改革、
学士-硕士-博士(BMD), 高等教育专业化改革,改革等)。然而,喀麦隆的高等
教育仍然缺乏为创新劳动力提供素质教育和创新研究成果。改革的决策者实际
上没有认识到大学教师是质量、创新教学、创新研究的主要参与者。因此,如
果没有对高校教师进行有效的战略管理,高校创新教学与科研的相关问题就无
法解决。喀麦隆高等教育部门与大学教师有关的人力资源管理政策和做法需要
变得更加有效,并在创新教学和研究方面用于提高生产力。这种生产力的提高
将随后通过提供解决问题的劳动力和高水平的创新研究产出来促进国家社会经
济发展。缺乏有效的战略性人力资源管理政策和做法似乎是阻碍该部门创新和
发展的一个问题(Varghese,2016;Ngwana,2003)更具体地说,在高等教育机
构(HEI)内的高教学质量和创新研究方面。这不允许任何提高教师研究人员的生
产力和效率(Itika,2011;Sawyerr,2004;Assie-Lumumba,2006)。的确,高
等教育机构需要具有特殊技能和能力、正确的态度和行为(例如,有动机的)的
教师研究人员,以帮助他们通过优质和创新的教学以及创新研究来有效和成功
地实现机构目标和目的。基于人力资源在高等教育机构的成长和成功中的重要
性,以及高等教育机构在国民经济发展中的独特作用,有效管理高等教育机构
的教师越来越重要和必要。因此,如果没有采取果断行动来有效管理教师的成
员,以提高他们在高等教育机构的生产力(例如,在创新研究产出和创新劳动
力方面),喀麦隆政府处于经济增长水平已采取的积极步骤将变得不可持续。
因此,不仅要实现雄心勃勃的愿景和战略成为新兴国家在 2035年。这是为什么)
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认为人力资源投资收益,也不需要物理和材料,资源,需要新技术的基础上,
制定《终极财富的国家或组织,如大学 [2]。 根据 [2],组织的绩效联性,效
率,成功和发展取决于对人力资源的最佳利用(例如高校教师在案例)。
因此,本研究基于这样一个基本假设,即与大学教师相关的有效和战略政
策和人力资源管理计划将提高高等教育机构的绩效或生产力(例如,在教学、
研究和社区服务方面)。因此,喀麦隆高等教育学院低水平的教师生产力和绩
效可能是由于缺乏有效/战略性的人力资源管理计划来管理他们的学术。
因此,本研究的主要目的是研究喀麦隆高等教育如何管理大学教师,重点
在于相关的管理政策和做法,以及需要解决的具体问题。本研究亦试图提出相
关策略来解决这些问题,并使大学教师的管理政策与实践更有成效,更具有策
略性,以提升喀麦隆大学教师生产力(教学与研究生产力)。
(三)研究目的和研究目标
先前提供的背景信息和问题描述表明,与喀麦隆高等教育部门的大学教师
相关的人力资源管理政策和做法需要更加有效,并用于提高社区的教学、研究
和服务的质量和创新性。这种绩效或生产力的提高将允许提供解决问题的劳动
力和高水平的创新研究产出。从文献综述中可以看出,初步调查显示非洲,尤
其是喀麦隆的大学教师管理领域知识非常有限。这要求在有意义地实施任何措
施之前,对该部门的人力资源管理活动进行探索性研究。
本研究旨在让读者了解喀麦隆大学教师人力资源管理的政策与实践,并揭
示各种实践的有效性,以了解喀麦隆高等教育的人力资源管理功能以及如何改
进它们。本研究还试图找出解决这些问题的相关策略,以提高喀麦隆高等学校
教师的管理质量,从而提高教师生产力。因此,本研究旨在实现四个主要目标,
即:
a) 探讨喀麦隆大学教师管理的历史发展;
b) 在政府和机构两级调查喀麦隆大学采用的人力资源管理实践类型,并阐
明它们如何和为什么采用这种实践(与大学教师有关);
c) 调查参与者对人力资源管理实践选择和方法的看法,并揭示喀麦隆大学
教师管理政策和实践方面的问题和挑战;
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d) 确定政策制定者和决策者可以采取的战略或措施,以改善喀麦隆大学教
师的管理政策。
将探讨以下领域来解决本研究的目的和目标:
a) 高校教师管理的演变或发展阶段;
b)与大学教师相关的人力资源规划;
c)招聘和选拔制度;
d)诱导和定向;
e)为大学教师提供的培训和发展项目;
f)绩效管理和评价体系;
g) 学术推广管理
h)补偿方法
i) 与此类人力资源管理做法和方法有关的问题和挑战;
j) 解决这些问题和挑战的相关措施和策略。
(四)研究问题、研究意义、研究范围和划界和研究内容
1. 研究问题
针对研究背景中所描述的问题,分析了本研究的重要性。激励这项研究的
问题是如何为喀麦隆的高等教育机构建立一个政策和人力资源管理实践模型。
该模式应旨在提高大学教师的教学、研究和服务绩效或生产力(例如,为解决
问题的劳动力提供创新教学、优质服务和创新研究成果),从而使喀麦隆高等
教育机构获得本地和全球竞争优势。制定有效的政策和人力资源管理实践,以
提高机构生产力和竞争优势,以促进和维持该国的社会经济发展,需要探索该
部门的此类政策和实践。这将使人能够了解目前为教师制定的人力资源管理政
策和实践,以及可以采取什么措施使这些政策和实践对他们服务的目的有效。
根据文献综述中确定的人力资源管理领域初级课程的研究差距,本研究旨在为
喀麦隆高等教育的大学教师提供有关人力资源管理政策和实践的深入知识。因
此,该研究涉及以下核心问题:
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喀麦隆高等教育中的大学教师管理是如何发展的,目前与大学教师有关的
人力资源管理做法是什么,这些做法是如何采用的,与这些人力资源管理做法
有关的制约因素是什么,如何能有效地解决这些制约因素?
在试图解决本研究的核心问题以及关于上述目标时,需要考虑以下次要研
究问题:
a)喀麦隆的大学教师管理是如何发展的?
b)喀麦隆雇用了哪些与大学教师有关的人力资源管理做法,这些做法是如
何使用的?
c)在采用这些人力资源管理实践时,会带来哪些问题和挑战?
d)需要采取哪些战略来妥善解决这些问题和挑战?
2.研究意义
本研究采用定性设计,对喀麦隆高校教师管理现象进行探讨和深入了解。
它打算在高等教育人力资源管理政策和实践领域,在理论和实践层面作出若干
贡献。从理论上讲,本研究将有助于建构大学教师管理实务与方法的涵义及基
本概念,对于高等学校及负责检讨及更新本会政策及立法的机构之管理亦有助
益。本研究的另一个学术意义在于对现有的人力资源管理理论进行补充,并有
助于缩小喀麦隆乃至非洲高校教师管理领域的差距。
此外,本研究结果亦可作为高等教育机构以相同或不同研究视角探讨喀麦
隆大学教师管理的参考工具。预计这项研究将激发喀麦隆大学教师管理领域的
未来研究兴趣,以及大学教师可能最易受影响的所有其他潜在的职业或管理问
题。关于研究的工具性贡献,已经认识到喀麦隆的高等教育正面临许多挑战,
这些挑战肯定会影响大学教师的管理政策,因为大学教师是学校实现高等教育
目标的重要类别。这一问题似乎阻碍了高校教师的教学科研效率。因此,目前
的研究将有助于确定改进的机会,并最终帮助高等教育领导者评估已经实施的
改革或政策的有效性。此外,深入了解大学教师的管理政策与实践以及相关问
题,将使高等教育领导人和机构决策者能够确定相关战略,以帮助规划和实施
有效而重大的改革高等教育部门的不同水平。因此,这些研究结果和建议将为
喀麦隆高等教育机构妥善管理其人力资源提供坚实的基础,并为它们提供采取
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相关战略的机会,为了提高高校教师的教学科研绩效和生产力,因此,提高这类
机构的竞争力。
3.研究范围和划界
研究的范围是指研究将涵盖什么的总体概述以及研究将运作的方向和参数。
它旨在确定研究的具体界限。本研究旨在探讨高校教师在政府层面和机构层面
的管理政策,喀麦隆高校教师管理存在的问题与挑战。这也是试图确定在制度
层面和制度层面改革或完善高校教师管理政策所需的策略。这项研究将以喀麦
隆高等教育部(MOHE)以及喀麦隆的四所高等学府为基础,即雅温得第一大学
(UY1)(国立和公立大学), 雅温得中非天主教大学 (UCAC)(国际和私立大
学), PKFOKAM 卓越学院(国立和私立非宗教大学)和 Institut
Universitaire Sainte Therèse de Yaoundé (INUCASTY)(国立和私立宗教大
学)。因此,目前这项研究的目标人群是由 MOHE的领导者和行政人员,领导者
和行政人员以及目标四所大学的讲师划定的。第四章将讨论数据收集的来源和
策略。
4.研究内容
这项研究抓住了高等教育领域人力资源管理实践的关键领域,尽管它并没
有假装涵盖人力资源管理实践的整体层面。这项研究由十章组成。第四章通过
对喀麦隆高等教育的背景历史和结构的考察,提出了本研究的背景。本章接着
简要介绍了该国高等教育的政策框架,然后重点介绍了该国高等教育体系的一
些趋势。本章接着介绍了本研究的研究问题,介绍了本研究的目的和目标,并
对本研究的意义、研究的范围和界定、数据收集的来源和论文的组织进行了跟
踪。本章最后介绍了论文的结构。第二章回顾了人力资源管理的概念、人力资
源管理实践与大学教师的相关研究,首先是对喀麦隆高校教师人力资源管理的
研究。因此,本章考虑了一些关键的人力资源管理做法。这些人力资源管理实
践包括人力资源规划、招聘和选拔、入职和入职培训、培训和发展计划、绩效
管理和考核、薪酬方法和留用管理。第三章概述了一些在人力资源文献中备受
关注的关于组织使用有效人力资源管理实践的主要理论,包括一些反映员工工
作意愿的激励理论。本章探讨了这类理论在喀麦隆语境中的适用性,并选取了
22
相关的部分来构建指导研究的理论框架。本章接着讨论了衍生的理论框架如何
抓住关键的人力资源管理实践,这可能对提高喀麦隆大学教师的绩效水平和生
产力具有重要意义。第四章重点介绍了本研究所采用的研究方案和研究设计。
在提出研究计划之后,本章第一部分讨论了一些哲学思考。第二部分阐述了在
确定研究方法后如何选择具体的研究设计,概述了研究中采用的研究策略和技
术。本章的第三部分讨论了研究如何操作,并描述了收集和分析数据时使用的
技术。第五章介绍了研究对象的人口学概况和各自大学的总体特征。第四章探
讨了参与本研究的高校教师和高等教育官员的家庭背景、教育背景、经历、婚
姻状况以及在各自院校中的角色和职务。报告接着介绍了这些参与者各自的机
构。第六章是对喀麦隆大学教师管理历史发展的考察。本文详细考察了国高校
教师管理从高等教育起步到发展的各个阶段的研究成果。因此,本章讨论了在
这方面对访谈和文件审查收集的数据进行分析后产生的各种主题。
第七章介绍了从喀麦隆大学教师人力资源管理实践探索中收集的数据。详
细介绍了喀麦隆高校教师人力资源管理实践的类型和方法。因此,本章研究了
与大学教师相关的一些人力资源管理实践,包括人力资源规划策略、招聘和选
拔、入职和入职培训计划、培训和发展计划、现有的绩效和考核管理体系类型,
部分高校现存的学术晋升实践及其补偿方法。本章还分析了喀麦隆大学教师人
力资源管理实践带来的问题和挑战,以及研究参与者为解决这些问题和挑战提
出的策略。第八章接着讨论了主要发现。本章分析了第六章和第七章报告的研
究结果的意义。本研究选取了需要进一步讨论的研究结果,并着手回答本研究
的研究问题。因此,本章试图根据第三章提供的理论框架,在研究的关键主题
下,对研究结果进行更深入的分析和讨论。它是为了支持这类讨论,参考第二
章所回顾的文献。本章所讨论的问题是,喀麦隆采用的人力资源管理做法的类
型和方法在多大程度上符合文献中的最佳做法,以提高大学教师的绩效和生产
力。同时,本章还试图考察文献与所研究的问题和挑战是否一致,这些问题和
挑战是通过使用一些人力资源管理实践的类型和方法以及研究参与者提出的策
略而重新解决的。
第九章通过回顾第一章概述的研究目的和目的以及研究的各种问题,得出
结论。第三章和第九章分别介绍了本文的理论框架和实证研究。同时,本研究
23
也指出了与大学教师相关的人力资源管理实践,以及参与者所关心的问题,并
提出了相关建议。
(五)结论
喀麦隆正如许多非洲国家一样,正在经历一个充满挑战的经济时代。喀麦
隆政府正在通过广泛的经济改革方案来改善该国的经济状况做出巨大努力,以
实现实质性的社会经济增长。高等教育是加快国家社会经济发展的主要部门之
一。为了实现这一目标,政府及其合作伙伴提供了越来越多的支持。然而,光
靠这一点可能无法有效地帮助负担起国家预期的社会经济增长率。本文认为,
通过鼓励和支持高等教育机构参与与大学教师相关的战略性、有效的人力资源
管理,可以加速喀麦隆的社会经济增长。这将使此类高等教育机构能够有效地
参与高技能人力资本一流人才的发展,即为国家崛起所需的高素质劳动力,提
供大量的创新研究成果,通过有效的咨询和应用研究活动,为国家工商业提供
支持。为此,本研究将注意力集中在这一领域,以促进喀麦隆高等教育机构的
有效发展和成功,可以通过有效、战略性和高效地部署与大学教师相关的人力
资源管理计划来加强。
作为本研究的导论章节,本章试图对整个研究项目进行概述。通过简要概
述了喀麦隆高等教育的历史、信息技术在其中发挥作用的教育和经济背景、管
理该国高等教育的政策框架、支撑该国高等教育体系的结构和趋势,提出本研
究的研究背景。介绍了本研究所要回答的研究问题,突出了本研究的主要研究
目标和为实现本研究的主要目的和探索的重点领域。本章阐述了研究意义,包
括本研究对人力资源管理知识的进展。这导致了对喀麦隆选定的高等教育机构
所部署的与大学教师有关的人力资源管理计划的探索,通过定性抽样来确定他
们所雇用的人力资源管理计划的类型和方法,同时研究在执行这些做法过程中
遇到的挑战和问题。为了更好地贯彻这项研究的研究目标,有必要回顾以往在
人类研究管理实践领域开展的研究。随后的下一章(第二章)概述了这一领域
的文献发展知识。
24
二、文献回顾
(一)简介
定性研究的一个重要阶段是建立研究概念框架的阶段(Gloria,2017)。
概念框架旨在广泛了解查询者决定研究的现象或过程(Ravitch 等人,2012)。
本研究的目的是探讨喀麦隆大学教师相关的人力资源管理实践和方法,以及在
部署这种实践时所遇到的问题和挑战。它还打算确定喀麦隆高等教育中采取的
战略,以解决这些问题并改进与大学教师有关的管理实践,以实现更高的绩效
和生产力。高等教育机构在世界范围内对可持续社会经济增长中的作用逐年增
加,因为高等教育已成为世界各国社会经济发展方案中被赋予中心地位的主要
部门之一,喀麦隆也不例外。计划通过培育创新,提高高技能人力资本一流头
脑,应对社会经济挑战,这将为各国社会经济增长和发展作出巨大贡献(Alli,
&Sahni,2016;Aynah 等,2013 年),这无疑引起了高等教育部门研究活动的
不断增加。因此,包括高等教育机构在内的高等教育部门已成为喀麦隆成功实
现社会经济发展的基本目标之一。尽管最近几十年来,喀麦隆政府进行了一系
列改革,并提供各种支持,以加快高等教育部门的增长和发展,加强高技能劳
动力的发展和有效提供可持续社会经济发展所需的创新研究成果,结果视乎有
些不尽人意。事实上,这种支持似乎取得了低于预期的结果(Njema,et al.,
1999;Michaela,2012)。如果要在这一领域有效地实现有效的发展和可持续
的增长,研究高等教育机构与大学教师相关的人力资源管理计划具有重要的意
义。本章主要通过对组织人力资源管理实践的研究,特别是对高校教师管理有
关的研究,回顾了目前有关这方面的知识。首先,对人力资源管理和人力资源
管理概念的研究进行了综述。然后,本章对喀麦隆高校教师管理有关的现有研
究进行回顾和审查。最后总结了相关文献综述中涉及的不同方面,并给出了一
个简要的结论。
(二)人力资源管理
企业获得和保持更高的竞争力水平变得越来越重要。这种情况是由于全球
竞争激烈、内部和外部压力以及教育标准的提高以及日益发展和庸俗化的技术
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部门 (Bateman, 等人,2009)。在这样的背景下,人力资源管理需要得到充分
的考虑 (Osei,2017)。在这方面,人力资源管理在过去几十年吸引了研究人员
的注意,因为人力资源管理被认为是处理与人的管理有关的问题的独特方法
(Guest, 1997)。事实上,许多研究已经提高了人力资源在企业或组织中的重要
性(Guest, 1997; Huselid, 等人,1997; Harris, 等人,2001; Hartel, 等人,
2010; Hamel, G.et al., 1993; Carraresi, 等人,2012; Bryson, 等人,
2012; Alcazar, 等人,2005)。根据这些研究,所有类型的组织都主要依靠人
力资源的技能和能力来实现成功和增长。大量的研究证据表明,企业如何管理
他们的人力资源和他们在各个层次上取得的成就有着密切的关系。人力资源管
理的目标是提高组织的增长和生产力,提高工作质量,并确保法律的遵守
(Osei,2017)。这需要人力资源管理职能或实践的有效运作:它的人力资源管理
职能得到有效的实施和实施,组织将承认可持续增长和成就。这就意味着,任
何想要获得良好可持续福利的组织都应该掌握所有的人力资源管理活动,并为
其持续改进而努力。
Allu 和 Sahni, 将人力资源管理定义为以开发和维护组织劳动结构为目标
的一组和功能活动 (Allui, & Sahni, 2016)。“人力资源管理”的概念是在
20 世纪 80 年代末出现的,它取代了传统的组织人事管理(Storey, 2001; Abu,
2016; Daud, 2006)。文献认为,人力资源管理是一种有助于实现组织既定目标
的手段,因为它有助于增强和支持组织的运作(Noe, 等人,2011)。与传统的人
事管理不同的是,传统的人事经理实际上是在管理员工的劳动合同。事实上,
虽然传统的人事管理将人力资源视为提高组织绩效的手段,但人力资源管理将
人力资源视为组织成功业绩和成长的关键或资产(Boselie, 等人,2005;
Torrington, 等人,1987; Guest, 1987)。因此,对于传统的人事管理而言,
薪酬、福利等行政问题更为重要,而“人力资源管理的重点在更高的层次上,
直接影响到组织内战略决策过程的各个方面”(Abu, 2016 )。因此,人力资源
管理被视为一种管理职能,在这一职能中,一个组织能够有效地运作战略选择
与招聘、战略培训与发展、战略绩效管理、员工关系管理等 (Aswathappa,
2008)。因此,人力资源管理与组织绩效密切相关(Abu, 2016 )。因此,这种关
于人力资源管理的设想可以被称为战略人力资源管理(SHRM)。在这种观点下,
26
人力资源管理被研究认为是人力资源系统的管理,它包括不同的、但又相互关
联的活动、功能和过程,如在组织中招募、开发和维护人员 (Radcliffe, 2005;
Lado, 等人,1994)。许多研究人员一致认为,这些人力资源管理相关的活动、
功能和过程应该精心设计和规划,以实现和提高组织的有效性,以及组织的绩
效成果(Abu, 2016; Wright, 等人, 1992; Boselie, 等人,2005)。然而,文
献指出,人力资源管理的不同功能之间的整合程度或相互联系程度实际上存在
差异,从而在人类研究中产生了功能差异。事实上,人力资源管理的功能似乎
是相对独立地发展的。这是“人力资源管理功能的个体微观视角”(Wright, 等
人,1992)。即使人力资源管理职能通过个人与组织目标的结合与组织目标有战
略联系(Fombrun, 等人,1984),仍然需要横向整合,而不仅仅是纵向的相互联
系(Wright, 等人, 1991)。因此,文献将战略人力资源管理(SHRM)描述为人
力资源管理领域中这些空白的解决方案,因为它试图从“更宏观的角度”来研
究人力资源管理领域 (Butler, 等人, 1991)。因此,如前所述,人力资源管
理意味着仔细和战略性地规划和执行一套横向综合和一致的政策和做法,以确
保组织人力资源有效地有助于实现组织的目标 (Wright, 等人,1991; Ulrich,
等人,1991; Abu, 2016 ; Osei, 2017)。
此外,文献承认,每个地理环境有其特殊性,可能会影响组织的人力资源
管理决策。一些研究者认为,人力资源管理系统一般是在组织外部环境和内部
组织环境的相互联系和相互依赖下演化的(Tayeb,2005;市场ín-Alc 公司á
zar 等人,2005 年;Budhwar 和 Khatri,2001 年)。Tayeb(2005)认为,外
部环境一般与社会经济、技术、政治、法律和竞争因素或变量有关,而内部组
织环境则包括文化、结构、领导力、任务技术和业务产出等因素和变量(Tayeb,
2005)。人力资源管理市场模型研究综述 Alcazar, 等人(2005 年)还得出结
论,将本组织人力资源管理纳入的内部框架包括一定的组织氛围和文化、本组
织的规模和结构、其生产技术、创新方向和涉及不同利益攸关方的不同利益。
另一方面,他们发现,影响本组织人力资源管理的外部框架是由立法、政府、
政治和体制背景、一系列社会经济因素、文化差异等变量来描述的,工会影响
或劳动力市场与教育大学制度的特殊条件 Alcazar, 等人 2005 年)。Budhwar
和 Khatri(2001)将这些情境变量描述为“外部”和“内部”约束,“外部”
27
约束指的是法律政策框架、权力体系、教育背景,社会保障规定和所有权模式
以及工会影响和员工参与决策的“内部”约束。因此,人力资源管理战略和实
践与组织战略和外部环境密切相关(Budhwar和 Khatri,2001)。
1.高等教育人力资源管理实践
大多数实证研究都强调,人的因素是一种至关重要的竞争优势,因此暗示
适当的人员配置过程是组织可持续增长和生产力的关键因素(Kanyemba, 等人,
2015)。像其他组织一样,高等教育也遵守重要性给人力资源管理的许多研究人
员认为,如果人力资源战略和充分管理和结构化,任何高等教育机构(如大学、学
院等)能够有效地实现其任务,包括教学、研究和服务(Bergquist, 1992;
Shobha, 2015; Allui, 等人, 2016)。因此,像其他任何组织一样,高等教育
的人力资源管理系统应该通过健全的人力资源管理实践或职能来充实。人力资
源管理实践可称为与潜在或现有人力资源池的管理有关的组织活动,以实现组
织的目标和目的。如前所述,目前的研究采用了许多研究的观点,认为人力资
源管理实践或职能应该在操作上和战略上进行整合,以实现组织的有效性
(Cook, 等人, 等人,1986; Wright, 等人,1991; Huselid, 等人,1993; De
Kok, 等人,2003; Armstrong, 2011; Bryson, 等人,2012; Sahni,等人,
2015; Abu, 2016; Osei, 2017;)。
邢(2009)对中国高校最优人力资源管理实践对组织绩效的影响进行了研
究。本研究采用定量研究的方法,探讨构建高校最优人力资源管理实践及其对
组织绩效的影响。作者发现,有效的人力资源管理实践对员工满意度和绩效有
正向影响,相关的人力资源管理实践包括:(一)员工招聘与分配,(二)激
励机制,(三)参与,(四)绩效管理(Xing, 2009)。在《中国高等教育》
一书中,建民、薛平、李华(2009)对中国高等教育进行了广泛的描述。因此,
他们确定了三种类型的人力资源管理做法,包括(一)招聘、,(二)评估和
(三)薪酬(Jianmin, 等人,2009)。Lunenburg 和 Ornstein(2003)在他们
题为“教育管理:概念和实践”的书中同样提供了对教育管理领域的全面和广
泛的描述。作者得出结论,教育机构的人力资源管理实践有六种类型,即:(一)
人力资源规划,(二)招聘,(三)选拔,(四)培训与发展,(五)绩效评估和(六)
薪酬(Lunenburg, 等人,2003) 。Richard (2009) 在《人力资源管理:基于学
28
校的视角》一书中,探讨了学术领袖在实施有效的人力资源管理实践中日益增
长的作用。作者认为,“一个有效的教育人力资源管理系统”将提高学术人员
的激励、组织行为和生产力。他将下列人力资源管理实践确定为这种系统的关
键要素:(一)人力资源规划,(二)招聘,(三)选拔,(四)上岗,(五)员工发展,
(六)边际教师,(七)监督和评估,(八)集体谈判,(九)法律问题,(十)技术,
和(十一)未来趋势 [3]。
在题为“人力资源实践对巴基斯坦大学组织承诺的影响”的研究中,
Adnan.、Syed、Mukhtar、Rabia和 Arshad(2011)研究了人力资源管理实践对巴
基斯坦大学教师组织承诺的影响。研究人员随机选择巴基斯坦各大学的教师进
行问卷调查,发现组织承诺对被研究的大学采用的人力资源管理实践具有强烈、
积极的影响。因此,除了人力资源、培训和发展之外,该研究的结果还与具体
的人力资源管理实践相联系,如(一)晋升、(二)绩效评估和(三)薪酬(Adnan,
等人,2011)。Aynash、Gaukhar、Alfiya 和 Aziya(2013)在哈萨克斯坦进行了
一项研究,并发表了一篇题为“哈萨克斯坦高等教育领域的人力资源管理:问
题和前景”的论文。哈萨克斯坦高等教育人力资源管理实践存在诸多问题,提
出了改革建议。因此,基于观察和文献回顾等证据来源,本文旨在设计和实施
哈萨克斯坦大学人力资源管理实践的新模式。本研究结果涉及八种人力资源管
理实务,包括:(一)招聘与选拔;(二)雇佣合约;(三)薪资与激励;
(四)培训;(五)晋升与鼓励;(六)评估;(七)员工发展支持;(八)
未来人员需求规划。S(Aynash,等,2013)。
Mutahi(2015)在一篇题为“人力资源管理实践对肯尼亚公立大学绩效的
影响”的研究中,探讨了战略性人力资源管理实践与肯尼亚公立大学绩效之间
的关系。研究者采用半结构化问卷(定量方法)收集数据。研究发现,战略性
人力资源管理实践对肯尼亚公立大学的绩效有显著影响。这项研究考虑了三种
类型的战略性人力资源管理实践,包括:(一)资源实践,(二)奖励管理和
(三)培训和发展(Mutahi,2015)。Shobha(2015)对人力资源管理在印度高
等教育中的重要性进行了研究,发现人力资源管理应该从行政职能转变为战略
管理,因为它在高校中发挥着至关重要的作用。的确,这样的部门被视为教育
机构的战略性部门,是高等学校竞争优势的来源。本研究考虑了五个具体的人
29
力资源职能(HRM 实践),即(一)招聘与安置,(二)培训与发展,(三)绩
效评估,(四)薪酬与福利,以及(五)员工关系(Shobha,2015)。
Akram、Ungku 和 Khalid(2016)进行了一项横截面研究,重点研究了人
力资源管理实践对巴勒斯坦加沙伊斯兰大学员工绩效的影响。他们使用定量的
研究方法来证明人力资源管理实践与员工的绩效正相关。这项研究还表明,有
必要开发人力资源计划,以提高巴勒斯坦高等教育机构的有效性和可持续性。
因此,这项工作所捕获的人力资源经理的类型包括:(一)招聘和挑选,(二)培
训和发展,(三)报酬和激励,和(四)绩效评估(Akram,等人,2016)。Allui
和 Sahni (2016)对沙特阿拉伯高等教育机构的人力资源管理实践进行了研究。
他们的研究旨在通过研究沙特高校的战略人力资源管理实践,探讨制度战略与
人力资源管理的结合。作者采用定量和定性的探索性研究设计,探讨沙特阿拉
伯高等教育战略人力资源管理的最佳做法。研究确定了五种人力资源管理实践,
作者认为,这五种实践应该在高等教育中战略性地结合起来。这些包括:(一)
招聘和甄选,(二)培训和发展,(三)业绩和评估,(四)报酬,(五)保
留计划和文化(Allui, 等人,2016)。
Raed 和 Ren(2016)对巴勒斯坦的高等教育机构进行了研究,并发表了一
篇题为“巴勒斯坦高等教育机构人力资源管理的现行做法”的论文。他们的研
究将高等教育人力资源作为提高高等教育质量的基本要素。因此,本研究提出
了高等教育人力资源管理实践模式,并调查了该模式在巴勒斯坦高等教育机构
中的实施情况。本研究采用定量方法确定巴勒斯坦的高等教育机构涉及八种人
力资源管理做法:(一)招聘、选拔和终止;(二)专业培训和发展;(三)评估和
业绩衡量 d 审查,(四)人力资源系统和技术,(五)风险管理,安全和健康,(六)
薪酬管理,(七)雇员关系,(八)退休(Raed,等人,2016)。Abu(2016)进行
了一项关于人力资源管理(HRM)对巴林私立大学组织绩效影响的研究。他的研
究特别关注人力资源实践与员工对组织绩效的看法之间的联系。研究人员采用
问卷调查(定量方法)来开发一个模型。在这个模型中,发现并建立了一套
HRM 实践作为组织绩效的决定因素。本研究所包含的人力资源管理实践类型有
五种:(一)招聘与选拔,(二)培训与发展,(三)特遣队薪酬与奖励计划
(补偿),(四)绩效评估,以及(五)员工关系与参与((Abu,2016)。
30
阿果拉知识管理研究所(2017)做了“东南亚人力资源管理实践比较分析”,
以概述HR4Asia 参与国公立高等教育机构人力资源管理的方式(柬埔寨、泰国、
越南和老挝国)。他们比较了来自这些国家的一些公立大学与来自欧洲联盟
HR4Asia 伙伴(例如立陶宛、葡萄牙和意大利)的大学的当前人力资源做法。采
用定性与定量相结合的方法,对二十二所高校进行了问卷调查。本研究发现之
人力资源管理实务类型包括:(一)人力资源管理一般实务(绩效管理、领导
者/管理者-员工沟通及组织文化)、(二)招聘、(三)激励与晋升、(四)
福利及(五)工会(AIKM,2017)。Dauda 和 Singh(2017)进行了一项研究,旨
在审查高等教育机构的人力资源管理程序,以便进行比较分析,并审查高等教
育机构人力资源管理程序的成功。研究者还阐明了该程序的实施以及如何帮助
高校组织绩效和学术质量的成功提高。他们采用标杆技术研究全球学术机构采
用的人力资源管理最佳实践的相关文献。他们的调查结果考虑了八种相关的高
层人力资源管理做法:(一)招聘,(二)指导和操作,(三)专业发展,(四)评估
和绩效评估,(五)部署,(六)薪酬和支付,(七)员工事务,和(八)发展适宜的
运行环境(Dauda,等人,2017)。如前所述,目前的研究采用了许多研究的观
点,认为人力资源管理实践或职能应该在操作上和战略上进行整合,以实现组
织的有效性 (Cook, 等人,1986; Wright, 等人,1991; Huselid, 1993; De
Kok, 2003; Armstrong, 2011; Bryson, 2012; Sahni, 等人, 2015; Abu,
2016; Osei, 2017) 。下面的小节将回顾关于人力资源管理在高等教育领域的
作用和实践的文献。
(1)人力资源规划与战略对接
人力资源规划是人力资源管理的第一项活动,因为人力资源规划先于人力
资源招聘和选拔的正常过程。许多研究人员认为,人力资源规划是一个组织为
内部和外部人员(组织现有的雇员和招聘和搜索的雇员)提供一个时间框架的活
动 (Byars, 等人,1991; Sözer, 2004)。在他们的《人力资源管理:经验方法》
一书中,Harvey 和 Bowin 描述了人力资源规划活动的目标。他们得出的结论是,
人力资源规划的两个目标包括:对目前雇用的人员的最佳利用和阐述与所需技能
和人数有关的未来人力资源需求 [4]。人力资源规划有助于了解大学(学术)
的劳动力人口统计、补充或关闭职位的需求、临时人员配备以及外包(Schwind,
31
Das,&Wagar,2013)。人力资源规划对于确保大学拥有必要的人力资本能力,
以实现机构的目标和目标,以及在现在和将来取得优异的业绩,是非常重要的。
因此,RH 规划对于实现 HEI 的预期结果至关重要(DeNisi,A.S.&Griffin,
2008)。Sze 表示,人力资源规划包括两个关键组成部分:继任规划和人员流动。
在一个组织中,继任计划的作用是分析关键职位的离职率和离职原因,确定合
适的人选来填补这些职位空缺,并确保这些候选人在未来的工作中有适当的培
训和曝光。他补充说,理想的继任计划必须涵盖 3 至 5 年 [5]。就营业额而言,
它指的是“退休、辞职和裁员”。Sze 承认,一个组织不能计划营业额,但它
可以仔细和成功地监控营业额。例如,在设想或经历了与工作人员保留有关的
困难时,本组织应查明造成这些困难的原因,并“采取早期步骤以改进,例如,
激励或培训和发展机会” [5]。从他对 Turky 当前人力资源管理评价的研究结
果来看,Sozer 认为人力资源规划包括四个基本步骤:确定组织总体目标对具体
组织单位的影响;确定完成整个组织目标所需的技能、专业知识和员工总数;确
定各组织目前的人力资源所需的额外人力资源;并制定“满足预期的人力资源需
求的行动计划” [6]。正如 Sozer 所描述的,这四个步骤似乎与将人力资源管
理实践与组织战略计划和目标结合在一起的活动密切相关,并结合在一起。从
文献中可以看出,无论是确定未来几年实现大学使命所需的员工(如教师)的
数量和类型,还是绩效监控的方式,人力资源管理实践和活动都需要规划,以
回答两个重要问题。这些是“我们的大学要去哪里,它将如何到达那里?“我
们的大学需要多少人、多少人(如教职员工)?”
同样,Ruse和 Jansen(2008)在其文章“利用人力资本规划预测未来人才
需求”中强调了人力资本规划(HCP)在实现可持续的制度卓越方面的重要性。
作者建议各机构应使用 HCP 来确定当前和未来所需人才的类型和数量。他们进
一步表明,人力资本政策有助于有效地识别和优先考虑人才缺口,并采取行动
和进行投资来弥补这些缺口,以避免人才短缺,确保目前和未来的板凳实力
(Ruse,&Jansen, 2008)。因此,HCP可以使大学更有效地:
a) 通过将学院战略转化为运营要求,确定实施学院战略所需的教员类型,
并确定实现这些要求的关键学术角色并确定其优先级。
32
b) 计算大学战略/运营计划期间所需的净教员人数。这需要评估现有学术
人才库的能力,确定未来所需的能力,并检查人才库中可能影响每个系所需教
员数量的潜在变化。
c) 通过研究每个差距的相对大小、战略价值和紧迫性,并检查雇用新教
员和发展现有教员的直接和间接成本,找出教员差距和优先事项,并确定缩小
差距的最佳方法。
d) 决定大学应采取什么行动或投资,使其整体战略、人力资源战略和教
员管理流程与运营要求保持一致。这包括关注对解决每个部门的需求最为关键
的教员管理流程,评估每个部门的绩效,并建议改进绩效的行动(Ruse,和
Jansen, 2008)。
(2)招聘与选拔制度
招聘与选拔过程可以被定义为一个过程,候选人对于一个给定的位置,被
认为在不同的维度,在尊重客观的和可衡量的标准(例如,多年的工作经验和教
育程度)以及主观和个人标准(例如,输出预期的质量和领导潜力) [7]。
在一篇题为《高等教育中的人力资源管理:小时的需要》的文章中,a。倡
导将人力资源管理从行政职能发展为战略职能,同时坚持人力资源管理在高校
中发挥着至关重要的作用。他建议对人力资源的职能和做法进行彻底的重组,
但他认为,招聘和选拔是两项重要的人力资源职能,有助于各组织“在所有各
级和在适当的时间和适当地点提供足够的人力资源” [8]。Allui, a .等人,
Ofori,等人认为,在大学这样的“劳动密集型”企业中,招聘和选拔活动对于
实现长期的增长和成就可持续性至关重要(Ofori,等人,2011;Allui, 等人,
2016)。事实上,采用不适当的招聘和选择方法可能不利于组织的目标 [9]。
奥利安和莱恩斯,道尔顿和凯什纳,Allui 和 Sahni 认为在做员工时,承
认和考虑结构、规模和战略等因素是极其重要的。从他们的研究结果中,他们
得出结论,每个组织都必须考虑这样一个事实,即某些人的某些个性特征对于
“实施特定的策略,反之亦然”是有价值和不可或缺的(Olian, 等人,1984;
Dalton, 等人,1983)。在他们对沙特大学战略人力资源管理实践的研究中,
Allui和 Sahni提倡将机构战略整合到人力资源管理的职能中。
33
然而,每个组织都必须依赖于预先存在的人力资源预测来进行任何招聘和
选拔活动。在他的研究中,Shobha,指出,大学和学院必须根据当前的需要和可
能的扩展计划,制定适当的招聘人员和适当数量的工作人员的战略。例如,在
对院校的教学需求进行预测时,大学应该考虑所有课程的招生情况,并据此制
定招生计划 [8]。同样,Allui 因此萨尼注意一些机构使用选择工具,如申请表,
评价写信息,包括信件、简历和个人简历,投资组合,和写作样本,由申请者,模拟
演示测试,各种各样的面试,体检,引用、背景调查等。(Allui, 等人,2016)。
尽管如此,Shobha 继续指出,许多高等教育机构并不尊重这一关键要求,
尤其是在官僚主义严重的州立大学,这些大学的职位往往空缺数月,或者只是
每年临时填补。在这样的机构中,与招聘有关的程序往往涉及到来自各个州部
门的大量的审查,整个过程是长期的,并受制于各种行政负担 [8]。李认为官
僚主义的水平应该降低高等教育的选拔过程,以实现高校教师的理想和战略性
招聘。他得出的结论是,如果国家资助的机构不降低其官僚机构的水平,它们
将失去最优秀的人才,这些人才可能很快被私人机构吸收。这种情况肯定会损
害州立大学的质量和表现 (Lee, 2005)。
然而,文献表明,没有一种适合所有组织的万能方法。因此,招聘和选拔
方法的特殊性并不是最重要的,但最重要的是对组织战略、设计、招聘和人力
资源选择之间联系的重视程度。莫蒂默列举并描述了一系列针对教职员工的策
略,包括任期政策、减员控制、合同制度、非终身聘任制、兼职聘任、任期定
额、延长试用期、对终身教职员工的审查、对提前退休的激励,以及对教师的
再培训。他得出的结论是,高等教育机构并不相似,因为每个机构都是在不同
的环境中运作的,都有特定的目标,因此不可能制定出适合所有机构的单一战
略。因此,每个机构都应该针对其特定的环境及其特定的目标和目标制定其招
聘和选择策略 [10]。
(3)归纳和定位
在招聘和选拔之后,上岗和定向被认为是下一个主要的人力资源活动,旨
在使教职员工能够为本机构取得成功(Smith,R.E.2009)。虽然入职可以被看
成是让人们接触未知事物或初始经验的行为,但定向可以被看成是对陌生情况
的介绍,一种新的活动;两者都是为新雇员的利益而设立的项目(Mish,1986)。
34
在学术职业中,入职包括了所有的组成部分;从准备开始,通过定向持续,并
且可以持续超过该职业的第一年(Robinson,1998)。一些作者交替使用“归
纳”、“定向”、“社会化”、“寄宿制”和“辅导”等术语(Weiner,
S.A.2015)。对于这些作者来说,所有这些概念都指机构向新员工提供基本知识
的过程,包括成功所需的社会知识,提高产生所需成果所需的技能,以及建立
足够的机构吸引力来回复。这将允许新教师快速而顺利地适应新工作的社会和
性能方面(Maanen,& Schein, 1979;Bauer, 2010;Ortlieb,E.T.,2010;
Bowles, 2012)。这种人力资源管理实践被许多研究人员认为是在管理新教师
方面非常重要的(Schrodt,等人,2003)(Lucas,& Murry, 2002)。这些作
者中的一些建议归纳不应该混淆或被简单的博士课程所取代。根据这些研究人
员,博士生学习一些重要的问题(例如,学术和行政问题)在他们的部门和他
们的校园。然而,即使在研究生院为学术生涯做准备时,新的大学教师一旦被
招募并被选入高等教育机构,就需要进一步打下基础,因为他们对新工作的期
望可能准备不足(Hu-DeHart,2000;Major,“多莉, 2004 岁。”考克斯
(1995)坚持认为,新教师常常在临界压力下和在功能失调的学术社区中开始
他们的学术职业(考克斯,医学博士,1995;Eddy,2010)。(Smith,2009)建
议,归纳和定位阶段允许交流学校对教师的所有期望。对他来说,一个有效的
进修和定位计划是“把职前培训与专业发展结合起来并导致教师成功和学生成
就的砂浆”(Smith,2009)。许多研究似乎确实为以下假设提供支持,即构思
良好且实施良好的教师入职和入职培训计划成功地提高了新教师的有效性、动
机、工作满意度、专业成长和绩效,以及留住新教师,以及以及学院关系(例如,
教师和管理者之间信任关系的发展)(Smith,2009;Austin,2011;Gitonga,
2015)。 Zentner( 2018) 将 入 职 培 训 称 为 员 工 入 职 培 训 。 根 据 Zentner
(2018),入职和入职培训是确保成功过渡到新职位的关键要素。因此,有效
的职业社会化实践应该超越员工手册和技术职业方面和角色。入职实践应力求
在一个团结的团队驱动的专业环境中培养实践、参与和支持的社区(Zentner,
2018)。Zentner(2018)列出了导师制、员工队列计划、创建多元化工作组和
举办学院活动,以在新招聘员工的有效入职培训中建立同志关系和士气。及时、
35
透明地提供信息,并描述信息如何与员工直接相关,是有效入职的其他重要方
面(Zentner,2018)。
(4)培训和发展
培训和发展被文献认为是非常重要和关键的人力资源职能在组织,特别是
在大学。事实上,一旦招聘和安置,人力资源就需要根据组织的目标在工作中
成长。如果员工得到了最大程度的培训和发展,他们将成为愿意参与组织成长
和成就的好伙伴,因为他们将胜任当前和未来的责任 (Hall, 1993; Shobha,
2015 )。Kaveh 主张,为了使培训和发展有助于实现组织目标,组织管理团队
应该建立一个与组织战略目标密切一致的人力资源培训和发展计划 [11]。不幸
的是,只有少数高校的文献表明,布什和艾姆斯资格是在“教育”的业务,集中自
己的注意力集中在培训和发展人力资源以达到一个可持续发展的教师、行政效
率和活力 [12]。 [7]更重要的是,许多高等院校不要试图系统地联系学术界内
部的培训和发展活动他们的战略计划,不过,许多研究人员重申,在学术界,人力
资 源 开 发 是 今 天 比 以 往 更 加 重 要 (Bush & Ames, 1984; Nelsen, 1983;
Vaughan, 1984). (Nelsen, 1983) (Vaughan, 1984; Allui,等人. , 2016;
Shobha, 2015 )。Shobha 坚持认为,对任何教育机构来说,培训和发展人力资
源管理都是更重要的功能。事实上,培训和再培训不仅可以培养学术人员的能
力,而且还可以帮助他们在教学、研究和服务方面做得更好,从而使学生和整
个社会都受益(Shobha.A. M., 2015 )。文献还表明,少数高校只进行短期的入
职培训,在聘任新教师后组织的强制性定向,以及短期的更新课程。这些活动
对于有效和有效地发展学术人员来说并不是更实际和相关的,这是教育机构必
须建立国家和国际人力资本的地方 [8]。根据 Zentner(2018 年)的观点,如
果有效实施,专业性对机构健康和有效性至关重要。追求卓越绩效的机构应有
效地阐明专业发展的组成部分。此类机构应使与发展相关的活动(如培训计划、
辅导、会议等)有意识地进行,并明确说明这些活动对参与者的预期影响。同
样,努力确保质量,确保每项专业发展活动都能产生直接支持机构方向的交付
成果或成果(Zentner, 2018)。
36
(5)绩效管理:绩效考核
Kleiman 和 Shobha 将绩效考核函数作为对员工工作绩效水平的评估
(Kleiman,2000)。他们在各自的研究中发现,良好而有效的绩效评估将有助
于将员工行为定向为组织目标,同时也有助于监控目标应该达到的程度。
Devanna 提倡绩效评估是有效的人力资源管理系统的基石(Devanna,1984)。
据他介绍,绩效考核的目的首先通过评估当前人力资源系统与战略规划变更所
需的系统之间的契合程度,提供制定战略决策所需的信息。它还有助于控制系
统,通过该系统可以“以战略目标衡量个人绩效,目标是实现有效的工作绩效”
(Devanna,1984; Shobha,2015; Allui,等,2016)。就高等教育机构而言,
文献表明,作为教育事业,它们应该超越监管机构规定的强制性考核制度,并
制定出自己的制度,帮助他们决定谁是优秀的执业者。这是必要的,因为他们
迎合每个机构的目标和学生的人口是不同的,所以监管机构制定的标准化参数
通常不会产生这些教育机构正在寻找的结果。 Besse,Allui,等人强调绩效考
核在大学和学院中尤为重要,因为它们是劳动密集型的教育组织。然而,他们
承认大多数大学和大学都没有设计出适当的考绩制度,因此难以有效地衡量绩
效(Besse,1973; Allui,等,2016)。然而,许多大学通过评估的组合来管理
绩效,即学生评估,同伴评估和自我评估,这是教师发展的重要组成部分
(Corson, 1975; Craven,1981)。根据 Türk 的观点,良好且管理良好的考绩
制度将有助于教学在其教职员工的组织环境中发挥作用。 Türk 采用混合方法
的方法,研究了爱沙尼亚学术人员的激励和报酬方面的绩效考核。他发现绩效
考核和薪酬体系(如绩效薪酬体系)已经形成了一支高度积极的员工核心
(Türk,2008)。
许多战略性绩效评估模型和工具可以帮助组织或机构管理员工的绩效。这
些有效评估员工绩效的模型和工具包括目标管理(MBO)模型、OCTEPACEC 模型、
领导-成员交换(LMX)评估工具和 360 度评估反馈(360-DAF)。目标管理(MBO)
是 Islami 等人(2018)提出的一种重要的绩效评估方法,旨在提高员工在组织
内的有效性。管理层收购法强调“创造目标、沟通目标、规划目标、设定控制
点、员工确定目标的承诺、履行职责的自由和独立性、持续沟通的重要性,作
为实现管理层收购法对员工有效性的步骤”(Islami,Mullolli,和穆斯塔法,
37
2018)。MBO 的实施完全取决于两个主要参数,包括对员工个人绩效的评估和对
预期结果的明确描述”(Islami,Mullolli,& Mustafa,2018)。Sanyala 和
Biswas(2014)将 OCTEPACEC(开放、对抗、信任、授权、主动、真实、协作、
实验和持续互动)描述为一种公平的评估方法,以实现对员工绩效的准确无偏
差评估。OCTEPACEC 的主要参数包括“相互设定目标,持续监控个人绩效,将
个人绩效与团队绩效相结合,在评估方法中涉及线函数,注重创新氛围的创造”
(Sanyala, & Biswas,2014)。Sanyala 和 Biswas(2014)建议,在评估过
程中,组织不应试图强调对员工绩效的衡量和控制,而应注重通过自我发展进
行绩效管理,从而创造一种员工参与、授权和参与的文化。因此,他们应该创
造一个忠诚、满足和忠诚的员工库,能够提供为其组织实现可持续竞争优势所
需的罕见和独特的能力(Sanyala,& Biswas,2014)。领导-成员交换(LMX)
也是设计和实施公平绩效评估方法的有效工具。Selvarajana,等人(2018 年)
在美国和墨西哥被用于提高员工绩效。LMX 方法被定义为一种评估方法,能够
确保总体公平性和更高的员工激励,以提高他们在组织内的绩效。LMX 的主要
参 数 包 括 相 信 “ 公 平 、 LMX 活 动 和 提 高 绩 效 动 机 之 间 关 系 的 普 遍 性 ”
(Selvarajana, Singhb,& Solansky, 2018)。
360 度评估反馈是另一种用于有效员工绩效评估的战略性和公平的模式。
Antonioni(1996)在设计一个有效的 360 度评价反馈过程来有效地评价员工的
绩效时,定义了 360 度评价反馈模型的输入、过程和结果。研究得出结论,360
度评估过程的有效实施至少可以创造五个积极的结果。这些措施包括:(1)提
高对评估人员期望的认识;(2)改进工作行为和绩效;(3)减少“不可讨论的
问题”,特别是评估人员对被评估人员不希望的行为的感觉和看法;(4)增加定
期的非正式 360 度绩效评估;(5)增加管理学习”(Antonioni,1996)。
Karkoulian 等人(2016 年)以家电和电子企业的 400 名员工为样本,测试了
360 度反馈对公平公正的组织工作环境可持续性的重要性。研究结果表明,在
一个组织中实施 360 度反馈不仅会带来组织公正,而且有助于维持这种公正,
使公正成为组织文化的一个组成部分(Karkoulian,Assaker,& Hallak,
2016)。Karkoulian 等人(2016)强调,绩效评估是评估和支持员工绩效以及
制定战略性组织计划、目标和目的的重要工具。他们强调,传统的考绩方法缺
38
乏公平和公正,只满足于组织上层的个人。根据他们的观点,任何企业都应该
设计和实施评估系统,整合组织的目标、战略、文化和哲学,对员工公平,并
创造一种支持全体员工的文化(Karkoulian,Assaker,& Hallak,2016)。他
们建议,一个“360 度反馈”的评估系统——“通过同事、下属和主管等多种
来源评估员工的绩效”,可以对员工的绩效进行全面、公正的评估。这使得 360
度反馈能够直接影响“感知公平、公平和组织公正”,进而对组织绩效、增长和
可持续性产生直接和积极的影响(Karkoulian,Assaker,& Hallak,2016)。
一般来说,在一个组织中实施一个成功、公平和高效的绩效评估体系对其绩效
和生产力至关重要,包括财务成功、持续增长以及发展一支强大而有能力的员
工队伍(Espinilla,Andres,Martinez,& Martinez,2013)。
(6)学术人员的晋升
建立和实施有效、公正的晋升制度,对于大学的合法性和使命至关重要。
学术晋升制度为学术人员的成就获得认可提供了机制。然而,它可以成为一种
机制,创造或反映不平等,某些学者群体比其他群体更容易晋升到高层(Sadiq,
等人,2019 年)。Sadiq,等人(2019 年)在其题为“南非大学的学术晋升:
偏见、政治和转型问题”的研究中,对南非排名靠前的研究性大学开普敦大学
(UCT)的晋升模式进行了定量分析。根据这所大学 11 年升学的数据,他们的
研究发现 UCT 成功地建立了一个公平的学术进步体系。然而,白人男性在高级
学术阶层中仍然占优势,这是因为他们担心在晋升过程中存在性别歧视和种族
主义。他们建议,应实施更广泛的人口结构转型,以尽量减少学术进步过程中
的任何不平等,因为公平的晋升做法可以带来优异的表现。采用新的和有效的
管理制度可能会允许更大的自上而下的举措,包括解决人口配置不平等问题
(Sadiq,等人,2019 年)。Katz(1973)和 Locke et al.(1983)认为,规
则和过程的不平衡以及学术管理者在晋升程序方面的广泛且通常不受约束的权
力通常会导致不平等和缺乏动力(Katz,1973),而晋升的公平性和标准明确
的晋升制度往往会导致学术人员的满意度和动机(Locke,等人,1983 年)。
然而,在高等教育中,新的治理方法(良好的管理实践)已经能够使晋升要求
更加明确,晋升过程要求更高,基于透明度和公平性,管理者影响过程的能力
已经降低(Altbach,2004)。规范和公开升学决策,建立良好的决策标准,可
39
以使学术推广活动更加公平、有效。然而,如果晋升决策的标准不明确或含糊
不清,可能会有更多偏向某一群体的机会,同时影响整个晋升过程的结果
(Powell, & Butterfield,1994)。事实上,为了理解学术等级制度中的不
平等,特别是为什么有些学者不如其他学者成功,应该注意决定晋升的程序和
标准,因为这样的标准可能有利于某些学者,或者标准的适用过程有失偏颇
(萨迪克,等人,2019年)。
在一项题为“学术人员的晋升:奖励和激励”的研究中,摩西(1986)考
察了学术人员对各自机构晋升程序的态度。通过对来自四个国家(美国、英国、
澳大利亚和新西兰)的 104 名学术人员的访谈,研究发现学术人员对他们机构
现有的晋升做法不满意。研究发现,优秀的教学在晋升决定中被低估了。这类
机构通过奖励和激励措施积极鼓励研究,而教学只得到口头上的报酬,要求提
供教学业绩的文件,而没有充分奖励良好的教学业绩。在全球范围内,对晋升
标准的批评主要集中在对研究成果的过分重视(通常被认为对男性有利),而
不是教学(Sadiq,等人,2019 年)。Moses(1986)的研究得出结论,在学术
人员晋升过程中,应特别注意教学绩效,包括奖励和激励。事实上,关于学术
晋升的文献报道说,一些大学在其学术晋升制度中非常重视教学绩效。在一项
题为“大学学术推广中重要的教学标准”的研究中,Subbaye 和 Vithal(2017)
认为,随着学生越来越多地被视为客户,应该受到欢迎、支持和良好培训,一
些大学决定在可推广性评估中更加重视教学绩效(Subbaye,& Vithal,2017)。
同样,在一些大学的学术提升实践中,社区服务和学术公民意识也得到了很好
的考虑。在他们各自的研究中,“定义和奖励学术公民:对大学晋升政策的影
响”和“当大学与社区会面时会发生什么?”?麦克法兰(2007)和麦克米兰
(2011)指出,在一些大学的学术人员晋升程序中,参与式奖学金和社会反应
能力越来越受到认可。这导致人们越来越重视将研究成果转化为公益,其重点
不是知识创造,而是知识应用和“学术公民”(Macfarlane,2007;McMillan,
2011)。
学术人员对其机构晋升实践的满意度可以提高他们的水平动机和绩效,从
而提高机构的整体绩效(Moses,1986)。事实上,一个只惠及某一特定员工群
40
体的晋升制度——“更具研究积极性或管理倾向的员工”,可能“为快速晋升
提供新的途径”,这不可能提高大学绩效(Shore,2008)。
(7)薪酬管理
Shobha 认为补偿是一项至关重要的人力资源职能。对他而言,必须参考一
揽子补偿方案来考虑两个 因素,即整套方案的管理理念和市场上普遍存在的条
件。任何补偿制度都必须确保内部公平和市场竞争力。因此,必须不时审查任
何补偿制度,尤其是在目前的动态情况下(Shobha. 2015)。他指责许多高等教
育体系,因为就薪酬管理而言,他们似乎比积极主动的更积极。因此,组织中
需要进行战略性薪酬管理,尤其是教育组织。根据斯托尼奇的说法,匹配奖励
与战略目标的实现构成了一个有点用,但有效和高效的薪酬体系。组织应该采
用机制来证明高级管理层对实现组织战略目标和目标的兴趣,而奖励系统就是
这种机制(Stonich,1981)。 McKeachie 假设除了薪酬之外,还有其他条件可
以 释 放 员 工 精 力 : 自 由 , 多 样 性 , 冒 险 , 复 杂 性 和 时 间 压 力 释 放 。
(McKeachie,1983)。 Allui 认为,在大学和学院制定将员工与组织战略联系起
来的制度时,应考虑三个必须考虑的特征:管理层期望和员工评价的清晰度,
员工绩效奖励环节的优势,以及员工对其工作的影响和控制。所有机构都应该
能够制定出自己的创新激励计划,以激励员工尽其所能,从而使机构能够创造
和维持竞争优势(Allui,等,2016)。
(三)喀麦隆高校教师管理研究
喀麦隆的高等教育并没有受到研究者的重视。因此,与喀麦隆高等教育相
关的研究有很大的差距。喀麦隆高等教育在高校教师管理领域的研究尤其缺乏。
然而,关于喀麦隆高等教育的一些方面已经进行了一些重要的研究,一些学者
讨论了大学教师管理的一些领域。
在高等教育工作组(WGHE)和非洲教育发展协会的监督下,来自布亚大学
的喀麦隆学术和行政人员小组对该部门进行了最广泛和全面的研究(ADEA)。
在本研究中,“改革国家高等教育体系:喀麦隆的案例”(Njeuma,等人,
1999)对喀麦隆高等教育从 70 年代到 1993 年的不同改革进行了概述。研究表
明,在这个时期高等教育的主要目标是在当地培训喀麦隆的人力资源,使其成
41
为一个新独立的国家,必须管理自己的事务。这允许减少在国外培训喀麦隆人
的成本,以及阻止相关的人才外流。虽然 1969 年以来的高校教师管理政策明确
界定了高校教师的地位、教师应聘资格的多样性,但从招聘、晋升条件来看,
仍存在诸多问题。离子和服务一般(Njeuma,等人,1999):
a)对于上过法国大学的大学教师来说,从讲师晋升为副教授不容易,但他
们更容易晋升为教授。同时,在法国以外的国家获得学位的教师进入讲师和副
教授的职位几乎没有困难,但在晋升为教授的职位上遇到了严重的困难;
b)与不同等级的法语或法国大学毕业的大学教师有关的招聘做法和方法受
到外国条件的影响。他们必须通过综合竞赛 (“Concours d’Agrégation”),
并且必须将他们的名字登记在法国资历表上(“题词清单”和“资历表”)才
能被招募。这项措施不适用于从法语或法国大学的其他大学毕业的大学教师;
c)学位被认为是大学教师招聘的唯一标准;
(d)关于晋升的管理实践,在大多数专业学校中,大学教师很难满
足晋升的一般要求,因为他们的职业是生产导向的(教学导向的),而不是研究
导向的。等值终端学位(例如博士或博士学位)。
1974 年的改革带来了重大变化:明确了招聘和晋升的条件;将终身大学教
师分为讲师、副教授和教授;助理讲师成为有限期限的合同职位。在此期间,
他们必须获得终身学位并发表一篇科学论文,以便晋升为终身讲师级别。然而,
喀麦隆在 20 世纪 80 年代末期面临着一场全国性的经济危机,导致预算严重削
减,高等教育经费变得不规范。更重要的是,学生福利成为比大学和高校教师
的基本使命更重要的任务:教学、研究和对国家发展的贡献。这可以从以下方
面看出:缺乏明确界定的学术和辅助人员的职业发展概况;缺乏明确的、客观
的晋升标准;延迟支付大学教师的工资;缺乏研究设施;普遍的教学超负荷。
在教师工作条件差等情况下(Njeuma,等人,1999)。这种情况导致了 1993年
改革的制定和发起,这些新改革的主要目标之一是通过提高教师的薪酬和晋升
条件来激励员工和改善他们的生活条件。作者得出结论认为,1993 年改革的成
果包括:更大的机构自主权、资金来源的多样化、更大的教育选择、在区域和
性别机会方面增加的公平性、以及教育质量和相关性的相对提高。他们补充说,
这些改革已经面临许多挑战,尤其是,在喀麦隆的高等教育机构(例如,专业化、
42
基于企业的机构)的多样化和权力下放的压力方面,学术人员的管理不当利他
等)。他们的研究显示,几乎所有的大学都存在高水平的资源管理不善(例如大
学教师),因为包括院长和学校校长在内的各种机构负责人表现出极其有限的管
理技能。这不允许教师有效地完成他们的教学和研究任务。为了使大学有效地
完成其使命,包括教学和研究,需要有一支经过专业培训的、在管理方面具有
良好背景的大学管理人员队伍 (Njeuma,等人,1999)。就高等教育中高校教师
人力资源管理实践而言,作者着重描述了 1993 年改革期间和改革后的人才配置
和晋升情况。他们认为,尽管在喀麦隆高等教育中与学术人员配置有关的管理
实践和方法方面作出了相当大的努力,但几乎没有取得什么具体改进。尽管进
行了改革,但 1993 年以后,师生比例一直很低,因为学生人数不可控地增加,
对教学质量和教育质量产生了负面影响 (Njeuma,等人,1999)。1993 年改革
期间和之后的喀麦隆高等教育中,教师招聘实践主要针对两种候选人。首先,
具有博士学位或同等学历,但没有教学经验,有或没有发表论文的应聘者,可
以聘请为助理讲师。这些员工经过一年的工作经验以及发表至少一篇文章后,
可以晋升为讲师级别。第二,具有硕士学位和论文或同等资格的候选人也可以
被聘为助理讲师。这些工作人员经过两年的经验,如果发表了两篇文章,可以
晋升为讲师。他们的结论是,在喀麦隆高等教育中,助理讲师比经验丰富的高
级教职员工要多。因此,有限数量的高级学者应该监督和指导大量的助理讲师,
并同时运行研究生课程,这是不够的(Njeuma,等人,1999)。
Ngwana(2003),在题为“喀麦隆的大学战略规划:撒哈拉以南非洲的什
么教训?”就喀麦隆大学教师的管理问题和做法而言,得出与 (Njeuma,等人,
1999 年)相同的结论。他建议喀麦隆高等教育应该认真考虑与大学教师相关的
管理实践和问题。对他来说,大学教师的战略管理肯定会使高等教育机构有效
和高效地实施其战略计划,从而实现有效的机构成长和成功(Ngwana,2003)。
在教科文组织的监督下,Michaela,(2012)做了一项研究,如 Njeuma,
等人的研究。(1999)。在本研究中,她分析了一些非洲国家(包括喀麦隆)
高等教育改革的效果。这一研究题为“高等教育中的治理:哪些政策具有哪些
影响?”“对布基纳法索、喀麦隆、摩洛哥和塞内加尔进行改革的研究”除其
他外,考察了 1993 年改革对喀麦隆高等教育教师研究人员管理的影响和挑战。
43
本研究描述了这些改革对喀麦隆大学教师人力资源管理的政策和实践的影响,
也称为“教师-研究人员”。Fouda,等。(2012)进行了一项类似的研究,并
研究了 1993 年改革后喀麦隆大学教师的人力资源管理政策和做法。在题为“喀
麦隆高等教育的治理改革”的研究中,他们指出,1993 年的改革在职业概况、
政策和管理实践方面改进了大学教师的管理(Fouda,等人,2012)。因此,1993
年喀麦隆高等教育改革明确了喀麦隆大学工作人员的类别,该改革是当前喀麦
隆高等教育管理的总体框架。在教师级别上,每个年级有四个年级(例如,助
理讲师、讲师、副讲师和教授)和新类别的“联合教师”。为了鼓励年轻教师
参加他们的论文,助教最多设置为 6 年,但是由于喀麦隆大学缺少教师,这一
规则通常不被应用。改革还减少了服务义务(法定工作时间),并为具有行政
职能或外部职能的大学教师引入了服务免除(50%)。休假的权利也每七年引入
一次。但是,改革的主要目的是统一有关招生、晋升和晋升的规定,这些规定
摆在每个大学理事会面前。因此,这导致了与喀麦隆高等教育机构的大学教师
相关的相同的人力资源管理政策(Fouda,等人,2012;Michaela,2012)。作者
还指出,有关招聘和职业管理的决定现在由校际机构咨询委员会负责,这是一
个由改革创立的新的国家机构。同样的改革同样可以提高包括教师研究人员在
内的工作人员的工资,并为教师及其家庭建立健康保险制度。后来又采取了其
他措施来加强这一机制,喀麦隆的“教师-研究人员”现在是该国薪酬最高的公
职人员之一。这些措施的效果是,使受过培训或在国外工作的青年教师更容易
回国。高校教师资格水平明显提高。然而,喀麦隆高等教育的平均督导率仍然
很高:从 1993 年的 1/70 名学生到今天的 1/60(Michaela,2012)。Michael
(2012)的研究结果还表明,虽然大学在学术管理、教学和学习(实质性自治)
方面已经拥有很多自主权,但是给予它们更多的资源管理自主权,包括教授的
管理权,将是很重要的。(程序自治)允许真正发展他们适应当地环境的能力
(Michaela,2012)。这项研究还表明,喀麦隆大学缺乏教师研究人员的问题
被大大低估了,因为许多大学现在在高等教育部任职。这就会自动减少他们要
上课的次数,从而增加大学缺少教师的问题。作者认为,在中央和教师层面上
积极监督高校领导者的选拔和培训尤为重要。他们的培训应该培养他们的管理
技能,尤其是大学领导能力(Michaela,2012)。
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Kongnyuy,& Wemba,(2014)在《工作满意度是工作绩效的决定因素:喀麦
隆班比利高等师范学院教职员工的实证调查》一书中,运用描述性统计方法,
分析了喀麦隆大学(例如巴门达大学)的专业学院。本研究旨在探讨工作满意
度对巴门达喀麦隆大学高师培训学院教师工作绩效的影响。基于统计技术的数
据分析显示,工作满意度的所有指标(薪酬、员工福利和工作本身)都显著影
响讲师的工作绩效。因此,如果大学教师得到足够的报酬(工资、奖励、津贴
等)、员工福利(医疗保健服务、娱乐设施等),并且被要求热爱他们的职业,他
们将更加致力于他们的任务,并且他们的表现将会提高。这证明,在喀麦隆的
背景下,与大学教师有关的人力资源管理做法(例如报酬或报酬)和一般行政活
动可以影响教师的生产力。在他们的研究中,(Kongnyuy,& Wemba,2014) 向
政府、大学领导和大学教师提出了“一些存在主义建议” (Kongnyuy ,
P.&Wemba,2014)。他们建议:(a)应该审查学术人员的地位,政府应该增加
所有高等教育机构的报酬和津贴; (b)政府也应该建立一种自动机制来提升和
提升大学教学, 高等教育领导者应避免聘请未受过培训的教师(“准教师”)
为讲师,因为他们发现教学领域充满挑战和不令人满意,因为他们大多数人把
它作为其他工作的踏脚石;(d)高校领导要组织培训班,使教职工对工作有更积
极的态度。作者得出结论,对高校教师进行有效和有效的管理将提高他们的绩
效,从而提高高等教育的绩效,从而实现喀麦隆成为紧急经济的 2035 愿景
(Kongnyuy,P.&Wemba,2014)。
Asongwe,等。(2016)对资源包括人力资源(如大学教师)在恩贡德雷大
学大学项目(专业化项目)成功中的重要性进行了定量研究。他们发表了一篇
题为“资源投入对喀麦隆阿达马瓦地区恩加温德雷大学高等教育专业化的影响”
的论文。他们的研究采用描述性调查来分析大学背景下专业化的一些指标。因
此,他们审查了恩贡德雷大学专业化进程中的人力和物力资源投入。他们的研
究结果显示,在恩加温德雷大学,没有足够的物质和物质资源,而且只有普通
的教师才能成功地实现专业化。作者的结论是,在恩贡德雷大学有必要提供和
开发资源,例如大学教师作为高等教育专业化的第一预测者(Asongwe,等,
2016)。这意味着应该有更多的新教师招聘和大学教师发展计划,包括提供足
够的基础设施和设备,以提高恩贡德雷大学高等教育的专业化水平。因此,这
45
项研究表明有效的招聘和教师的培训和发展以及其他因素对于促进大学培训计
划的专业化至关重要(Asongwe,等人,2016)。
Nkolo Ndjodo(2019)开展了一项关于中国大学教师培训体系的研究,旨
在从中国的经验中找出喀麦隆大学实施有效教师培训和发展的重要策略。本研
究首先探讨了我国大学教师的组织结构、教学培训的内容和时间长短。在此基
础上,探讨了我国高校教师培训的标准和指导高校教师培训的政治教育框架。
这项研究还根据中国在大学教师教学领域的经验,确定了喀麦隆高等教育系统
可以实施的最佳做法。研究报告高度评价了喀麦隆大学教师教育缺乏政策的问
题,并建议在喀麦隆高等教育部一级进行改革,建立一个能够制定和提供法律
的教师培训司,有关教师教育的法规和计划。此外,研究还建议在喀麦隆大学
内设立教师发展中心,并为新聘用的大学教师颁发强制性教学证书。它进一步
建议加强中国和喀麦隆大学之间的学术合作与交流,以促进大学教师教育领域
的经验分享(Nkolo Ndjodo,2019)。
Yamb 和 Bikoue(2019)调查了喀麦隆国立大学的兼职现象和教师管理。他
们使用 logistic 回归模型分析和解释了两所州立大学教师的兼职实践,一所是
在城市环境(杜阿拉大学),另一所是在半城市环境(德昌大学)。他们发现
兼职现象影响了喀麦隆国立大学教师的教学表现,因为这些教师没有时间有效
地从事他们的主要工作,以提供高质量的教学。他们的研究得出结论,这种现
象之所以持续存在,是因为缺乏对学者的有效激励机制,包括充足的工作条件
和令人满意的工作环境(Yamb,& Bikoue,2019)。在题为“喀麦隆国立大学
讲师中月光照明的决定因素:对数线性模型的证据”的研究中,Yamb,&
Bikoue,(2016)试图强调解释喀麦隆国立大学教师月光照明的因素。作者采
用一个统计模型来建立月光照射与影响月光照射的多个变量之间的关系。以两
所州立大学(如 Douala大学和 Dschang大学)的 169名教职员工为样本,对数线
性分析显示,喀麦隆讲师兼职的主要决定因素是主要工作中的工资、主要工作
中的小时限制和中学收入乔布斯。调查者收集的调查数据表明,由于月光照射
降低了喀麦隆国立大学的教学和科研质量,因此月光照射对喀麦隆国立大学教
师的绩效和生产力产生了负面影响。作者认为,国立大学教师艰苦的生活和工
作条件促使他们走出校门,从事其他活动。这样的大学教师,由于他们的众多
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活动,似乎没有给予他们的主要工作足够的时间和兴趣,特别是在他们的培训
和研究职责上,“这种现象今天仍然存在,并且正在增加,尽管工资水平相对
提高;尽管国家元首为州立大学的教师提供特殊的季度研究福利”(Yamb,
B.&Bikoue,2016)。为了降低教师兼职水平,提高教学科研效率,研究人员建
议政府应建立一套基于一些重要方面的激励机制,其中包括:(a)他们应创造出
具有吸引力的教师队伍。办公室配备有良好的网络连接和空调的环境,特别是
在杜阿拉(例如在杜阿拉和德尚,只有少数有行政责任的教师在校园设有办公
室)。其结果是,大多数大学教师在讲课前和讲课后都找不到去处,往往在私
人部门寻求庇护,在那里他们提供服务;(b)他们应该大幅度提高大学教师的基
本工资,使其达到与那些教师相当的水平在其他与喀麦隆发展水平相似的非洲
国家(Yamb,B.&Bikoue,2016)。在题为“喀麦隆国立大学的性别问题:在排
斥和歧视性包容之间”的研究中,Bella, (2014) 对教师和决策者中的女性成
员,包括喀麦隆大学的学生的经历进行了历史叙述。这项研究强调了喀麦隆大
学(Bella, 2014)的女性利益攸关者(例如大学教师)面临的人类学和意识形
态障碍。作者从历史的角度分析了喀麦隆高等教育中女性利益相关者的“排斥
和歧视性包容”现象,认识到女性学生和教师研究者的日常斗争是这一领域的
一个动态过程。他说,尽管在喀麦隆州立大学管理市场中联合和吸收妇女的政
治意愿中已经注意到这些努力,但是妇女在大学正式网络和决策机构中的比例
仍然很低。作者的结论是,大学应该保持一个促进卓越、自由和平等的卓越中
心。因此,应该努力消除喀麦隆高等教育中的性别二分法 (Bella, 2014 )。
在题为“喀麦隆的大学机构:动态、断裂和多重现实的持久性;从起源到
2001 年”的研究中,Bella, (2010)通过历史的方法追溯高等教育的演变,包
括喀麦隆的学术职业从喀麦隆联邦大学直到二十一世纪初。作者论述了喀麦隆
大学教师管理的两个主要阶段:法国学术界的管理阶段和喀麦隆人制定和采纳
喀麦隆大学教师管理的文本和政策的阶段。政府(贝拉,2010)。在第一阶段,
学术人员的招聘、任命和晋升是由有关机构负责人、副总理以及共和国总统组
成的一个链条负责。喀麦隆联邦大学的教职员工分为三类:教授、讲师、助理。
第二阶段有两个重要阶段。第一阶段是喀麦隆大学教师管理由每个教师工作的
学术机构负责的时期。在这一阶段,在第一阶段,招募、任命和晋升学者是大
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学理事会成员、副校长和大学董事会的责任。因此,联邦大学的教师分为四类:
教授、助理教授、讲师和助理。第二阶段是关于高校教师和谐管理的阶段。在
这个阶段,教师招聘是在学术机构的助理招聘协商委员会的框架内进行的。现
在在大学机构协商委员会(CCUI)的框架内进行升职或换级。因此,有四种类
型的教师与学术机构不同:教授、讲师、讲师和助手(Bella, 2010) 。关于补
偿制度,作者指出,教师科研人员的收入是基于所谓的“法定”条款(如基本
工资、法定奖金和津贴)、额外报酬(如休假和额外工作时间的支付)和辅助
活动。e(例如,专业知识、咨询、大学以外的教学、研究、版权、职业、二级
公共就业) (Bella, 2010)。
在题为“文凭、学位和职位:喀麦隆大学官僚制、政治官僚制及其对学术
领域动态的影响”的研究中,Ngwe,(2017)涉及学术机构的自治,包括喀麦
隆大学教师的自治政治领域。作者认为,大学自治权与政治权力的关系涉及到
大学的行政管理和高校教师的职业生涯(Ngwe, 2017)。这项研究表明,这两
个方面(如大学的行政管理和大学教师的职业生涯)被认为较少受大学领域特
有的标准控制,而主要受政治和/或部落的考虑(两者结合在那里)。独立后,
高校教师的管理往往归因于非学者(民事行政人员、地方法官等),任用(不
利于选举)也忽视了标准学位、职称和经验(行政管理)。因此,无论学术领
域(例如出版物)的规则如何,尤其是没有同行的评估,机构内的学者的职业
生涯都受到政治标准的变幻莫测的影响。然而,自 20 世纪 90 年代以来,大学
和高校教师的管理一直归因于学术(例如,行政、学术和科学管理)。尽管
1993 年通过按照学术领域特定的标准组织职业机制进行了改革,但是学术管理
(例如职业、职位选择等)似乎在很大程度上被政治领域的议程所打断(Ngwe,L.,
2017)。
(四)结论
本节回顾了关于当前研究主题的文献。文献综述相关的人力资源管理与高
校教师管理研究,主要分为三个部分,人力资源管理的概念,与高校教师相关的
人力资源管理实践,以及喀麦隆大学教师管理的研究。文献表明,高校作为
“劳动密集型企业”,应该采用横向整合的方法实现人力资源管理的所有职能
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和实践。高等教育机构还应通过将人力资源管理活动与其战略目标相结合来实
施战略性人力资源管理,以便能够成功地完成任务(教学、研究和服务),实现
积极优势和可持续增长。从文献中可以看出,高校教师管理的研究并不丰富。
这种情况在非洲更加严重,特别是在喀麦隆,那里直到现在还没有发现与大学
教师有关的人力资源管理政策和做法的研究。此外,对高等教育领域学术人员
人力资源管理政策与实践的研究,不仅数量较少,而且一般采用定量的方法,
对具体高校的教师或管理人员进行调查。虽然这些是对我们理解这个问题的有
益补充,但是这些大规模的定量研究本质上不能提供与大学教师相关的人力资
源管理政策和实践的丰富数据。本研究旨在提供这样的数据:它采用定性案例
研究方法(使用基于研究技术,如访谈、文献回顾、观察和后续问卷的多来源
证据的方法)。它也以行政和学术人员为目标,在制度层面,对于深入了解被
审查现象是至关重要的。
此外,侧重于人力资源管理实践类型的研究不同与大学教师相关的人力资
源管理实践的数量。这种情况表明,人力资源管理的类型并不普遍,它们可能
在不同的文化和制度背景下有所不同。因此,这项研究的相关性和重要程度是,
它将在特定的上下文(具有特定特征)中进行,它将有助于高校教师人力资源
管理实践和相关方法的一般知识。
此外,文献中涉及的主题包括:人力资源管理在高等教育中的功能(活动、
实践)类型;人力资源管理实践和高等教育/教师绩效;人力资源管理实践和高
等教育成长和竞争力;人力资源 n 资源管理实践和高等教育质量;人力资源管
理实践和员工的承诺和保留;人力资源管理实践和组织文化;以及人力资源管
理实践和战略调整。然而,与目前的研究不同,文献中没有或很少有研究将人
力资源管理实践与其历史发展、相关方法、问题和挑战以及相关的问题一起加
以论述,以便制定应对这些问题和挑战的战略(尊重对高校教师管理领域的研
究)。就喀麦隆大学教师管理的文献而言,大多数研究都是从宽广的视角来看待
相关问题的。与目前的研究不同,这些研究没有系统地处理与高校教师相关的
管理政策和实践,以便确定使用这些实践所产生的问题和挑战,并找到解决这
些问题的方法。因此,这标志或证明了本研究的独创性,并显示出其对高等教
育领域人力资源管理的广泛知识贡献的意义。
49
目前的研究将以这些文献的结论为基础。这是一个尝试,以填补空白的文
学所涉及的领域。的确,本研究试图有助于全面了解人力资源管理(例如,与
大学教师有关的人力资源管理政策和做法),并为高等教育,特别是喀麦隆高
等教育的进一步发展提供指导。因此,它旨在填补文献中的空白,并着重于喀
麦隆高等教育。
综上所述,本章认为有效的人力资源管理计划是促使“知识密集型企业”
(包括高等教育机构)取得预期优异绩效的一个因素。这能否成为喀麦隆高等
教育机构为国家社会经济发展作出有效贡献的强制性任务和目标而提高绩效的
解决办法?对现有文献的研究表明,对与大学教师有关的人力资源管理计划实
践的了解存在差距,证据表明,尽管人们希望高等教育部门能够促进国家的可
持续社会经济增长,但是喀麦隆高等教育机构在人力资源管理计划领域进行的
研究很少。因此,有必要根据从高等教育机构收集的数据在这方面进行更多的
研究,这可能有助于突出关键的人力资源管理计划,可能是共同的高等教育机
构,并找到战略,使改善人力资源管理计划的做法,有效和高效的制度效力,
并允许有效的贡献在高等教育的国家社会经济发展。下一章描述并发展了理论
视角和可操作的理论框架,以期指导它有效地实现这一目标。
50
三、理论框架
(一)简介
在本研究中,采用了定性的案例研究策略。尽管定性研究的研究策略并不
偏离或依赖于特定的理论,但是,它们允许在研究过程中使用理论视角
(Creswell,2009)。事实上,人力资源管理理论和模型通常指导人力资源管
理研究(Osei,2017)。当前的研究旨在探讨喀麦隆高等教育机构中与大学教
师相关的人力资源管理计划,因此不能将其作为例外。如第一章所强调的、并
在第二章文献回顾的支持下,为了有效地探索高等教育机构中与大学教师相关
的人力资源管理计划,有必要发展或利用一个理论框架来有效地指导研究。因
此,这样一个框架预计将涵盖高等教育机构中有效的关键人力资源管理计划,
这种做法本身具有高度的激励作用,使教职员工能够为实现机构设定的目标和
提高绩效作出贡献。在这方面,本研究从人力资源管理领域的相关理论出发,
考虑了一些理论的视角和支撑,有助于建立导出的整体研究的理论框架。研究
的概念框架是在这些理论视角的基础上,与参与者密切合作在实地完成的。事
实上,定性研究要求参与者应该参与主题或抽象的塑造,而主题或抽象应该在
这个过程中出现,这是一种构建模式、类别或主题的归纳方法(Creswell,
2009)。前一章探讨了各组织、特别是高等教育机构所采用的人力资源管理做
法的知识状况,包括喀麦隆大学教师管理方面的现有经验知识。在这篇文献综
述中,重点介绍了与人力资源管理和人力资源管理计划相关的一些理论假设和
观点。本章要介绍了针对该特定研究而开发的理论框架。首先,简要介绍了人
力资源管理文献中最常用的一些基本理论和关键理论,这些理论的概念和假设
似乎有助于构建指导本研究的理论框架。其中包括激励理论、新公共管理理论、
资源基础理论、战略人力资源管理理论和人才管理理论。其次,本章会探讨这
些人力资源管理理论在本研究背景下的适用性。第三,通过整合这些关键人力
资源管理理论中的概念和假设,建立一个理论模型,试图使这些理论框架适用
于当前的研究,然后对整章做出结论。
51
(二)研究的理论透镜
1. 种激励理论
员工激励被描述为在组织管理领域特别重要,特别是在各级人力资源管理
政策、做法和相关问题方面(Steer 等人,2004)。近年来,激励理论在人力资
源管理问题的复杂思想研究中得到了广泛的应用。动机这个术语是指为什么某
些人采取行动并坚持这个方向。据 Campbell and Pritchard (1976), 动机源
于独立变量或因变量之间的一组关系。这些变量可以解释人的行为是,振幅和
持续性的行为,他们的。(Campbell and Pritchard,1976)。事实上,动机
引导人们留下来,并为实现组织内设定的目标做出贡献。因此,它既影响工作
质量,也影响生产力;员工对工作的满意程度直接取决于激励。文献介绍了多
种动机理论,包括亚伯拉罕·马斯洛的需要层次理论(马斯洛,1943)、弗雷
德里克·赫兹伯格的动机-卫生理论(赫兹伯格,1959)、道格拉斯·麦克格雷
戈的理论 X 和 Y(麦克格雷戈,1960)、奥德弗的 ERG 理论(奥德弗,1972)
和伊克托.沃尔的期待理论(1964)。一般来说,激励理论解释影响目标导向行
为的因素,并因此影响在人力资源管理中采用的方法,以增强人们致力于他们
的工作和组织的情况,并被激励达到高水平的性能。动机理论中最著名的是马
斯洛的需要层次理论和赫兹堡的激励-卫生理论。对于这两种理论,看待激励问
题的一个共同方式是假设人类有内在需求,他们在工作场所寻求满足。这些需
要通常可以分为两类:作为生物存在的生存需要和心理成长的需要(Maslow,
1943;Herzberg,1959;Alderfer,1972)。
(1)马斯洛的需求层次理论(1943)
亚伯拉罕·马斯洛的需要层次理论基于这样的假设,即人们受到一系列五
种普遍需要的激励,这五种普遍需要按照它们影响人类行为的顺序进行分级(马
斯洛,1943)。这些是生理需求、安全或安全需求、社会需求、自尊需求和自我
实现需求(马斯洛,1943)。生理需求是个体最基本的需求——个体生存所必
需的——包括食物、衣服、住所、水等等。这些生理需求是必须的,直到它们
得到满足,它们可能使更高的需求相对不重要(Maslow,1943;Iguisi,
2009)。下一个层次是安全需求,即需要摆脱身体危险和剥夺基本的生理需求。
52
它还包括对未来和工作安全的关注。第三个层次是社会需求,包括对感情、爱、
友谊和与他人有意义的互动的需求。第四个层次,尊重需要,是在个体开始自
我评价的阶段发展起来的,包括自尊和他人的认可。个人希望得到实现目标的
机会,并且需要他/她的雇主和其他雇员的自信和赞赏。第五个层次是自我实现,
它包括自我实现的需要。个人希望成为他/她能够成为的人,并且有机会充分利
用技能和潜力。为此,个人想做富有挑战性的工作,以便能给他/她最好的回报。
因此,如何让员工处于上层社会,充分发挥他们的才能和技能,成为企业的责
任。马斯洛理论在工作场所具有许多实际意义。它强调了不满意的需求支配着
员工的注意力,影响他/她在工作中的态度和行为的危险,以及企业与这些需求
相关的重要性 (Iguisi,2009)。总体而言,马斯洛理论的方法适用于通过人力
资源管理实践(如职位设计、奖励、薪酬制度、绩效等)对员工进行激励,这
与当前的研究相关。目前的研究主要集中在人类研究管理的问题上,特别是与
大学教师有关的问题。
( 2 )弗雷德里克赫茨伯格的激励—保健理论(1959年)
赫茨伯格的动机卫生理论也被称为双因素理论。这是一个完善马斯洛需要
层次理论的理论。这个理论还试图理解工作活动和工作性质如何影响动机和绩
效(Herzberg 等人,1959;Herzberg,1966)。这一理论认为,工作动机在很
大程度上受到工作本身具有挑战性的程度的影响,并提供了获得认可和加强的
机会(Bassett-Jones & Lloyd,2005;Furnham 等人,2009)。它认识到在其
上下文中的两个主要因素,即产生满意度的因素(激励因素)和产生不满意的
因素(不满足者)。该理论强调工人在工作中的快乐和不快乐是基于两个独立
的主题:满意者和不满足者(Furnham 等人,2009)。它假定工作中的满足和
不满来自不同的因素。众所周知,在工作中激励员工的因素是参与工作的因素;
不满意者处理定义工作环境的因素。赫兹伯格的研究证明,人们会努力达到
“卫生需求”,因为没有卫生需求,人们会不快乐,但一旦满足,效果很快就
会消失。人们只有通过使他们能够达到和满足赫兹伯格所确定的真正激励因素
才能真正得到激励,如成就、进步、认可、工作本身,以及代表更深层次的意
义和实现的责任。他把工作场所的卫生需求确定为政策和管理、与主管的关系、
工作条件、工资、公司汽车、地位、工作保障、与下属的关系和个人生活
53
(Herzberg 等人,1959)。赫兹伯格提出,如果管理者想要获得工作满意度,从
而提高生产力,那么他们应该识别并关注激励因素和卫生因素。因此,激励者
的存在可能带来工作满意度,而缺乏卫生因素将导致工作不满意,因为卫生因
素的存在仅减少或消除雇员的工作不满意(Herzberg 等人,1959;Herzberg,
1966)。
当前研究的目的之一是探讨在研究参与者中采用什么以及如何应用人力资
源实践。了解这些做法本身是否具有激励作用,以及它们是否可以与大学教师
在其机构内的行为联系起来,以及可能的相关影响是很重要的。马斯洛的动机
理论和赫茨伯格的动机理论在这方面是非常有用的。因此,这两个理论的概念
变得与本研究相关,特别是与工作设计管理、激励管理和绩效管理相关。
2. 新公共管理理论 (Hood, 1991)
新公共管理被视为一种以私营部门产生的并输入公共部门的思想为基础的
管理或思想体系(Hood,1991)。这是一个重组公共部门管理程序的框架,目
的是提高效率和效率(Kalimullah,等人,2012 年)。这一框架从不同的作者
那里得到了不同的名字,包括:“管理主义”(Pollitt,1990)、“新公共管
理”(Hood,1991)、“基于市场的公共行政”、“后官僚范式”(Barzelay,
M.,2001)或“创业型政府”(Osborne,& Gaebler,1993)。然而,所有这
些名字描述的基本上是相同的现象。根据 S.Borins(1995年)的观点,新公共
管理可以被视为“公共行政的规范概念,由若干相互关联的组成部分组成;提
供公民重视的高质量服务;增加公共管理者的自主权;根据组织和个人是否达
到要求的绩效目标,对其进行奖励;提供管理者良好表现所需的人力和技术资
源;赞赏竞争的优点,对哪些公共目的应由私营部门而不是公共部门来实现保
持开放的态度。” 尽管对这一理论的含义和含义有着不同和矛盾的看法、想法
和描述,但毫无疑问,自 1980 年代出现以来,无论是在发达国家还是在发展中
国家,这一理论在公共行政领域都具有极强的影响力(Borins,1995;Ferlie,
2017年)。
胡德是新公共管理领域的先驱之一,他基于七个核心理论对这一框架进行
了有影响力的描述,即:(1)“动手”专业管理,(2)明确的绩效标准和衡
54
量标准,(3)更加强调基于产出的控制(因为结果现在比过程更重要),(4)
公共部门单位的分类,(5)公共部门内部的竞争更激烈,(6)私营部门风格
的管理实践(包括“灵活”的人力资源管理),以及(7)追求效率和“少花钱
多办事”(Hood,1991;Hood,1994;Hood,1995b)。因此,新的公共管理被
视为提供了一种强调的效率和生产力,而不是传统的民主问责和正当程序概念
(Hood,& Dixon,2013;Hood,& Dixon,2015)。
3. 新公共管理视角下的人力资源管理
本研究是对高校教师人力资源管理实践的探索。这是一个补充框架,以便
更好地理解正在研究的现象。这种管理方法。该框架基于胡德(1991)提出的
七项与人力资源直接相关的新公共管理理论中的三项:(1)公共部门的实际专
业管理;(2)强调私营部门的管理实践方式;(3)更加强调产出控制。通过
调查这三个新的公共管理组成部分,探讨了与大学教师相关的人力资源管理实
践,这三个公共管理部分属于新公共管理的三个主要领域,包括:组织控制、
产出控制和管理实践(Hood,1991;Hood,1994;Hood,1995b)。
在公共部门实行专业管理
公共部门的实际专业管理包括“从高层指定人员对组织的主动、可见的自
由裁量控制”(Hood,1991)。这意味着,由拥有自由裁量权的高层管理人员
对公共组织进行更积极的控制,而这些管理人员受到旨在防止偏袒和骚扰的人
事管理规则的严格限制(Kalimullah,等人,2012 年)。因此,关注核心政府
与高层管理者之间的关系。由于最高管理者的设立是为了使某些国家的活动与
政府保持距离,因此,在这一新的公共管理战略下,他们的管理将有一定程度
的自主权和权力下放。虽然有些作者将自治定义为“管理灵活性”(Boyne,等
人,1999)、“参与决策”(Gould Williams,2004)和“提高组织灵活性”
(Teo,& Crawford,2005),其他人则指出了一个新的公共管理型组织能够自
行决定重要事项的自由程度,包括人力资源和财务管理(Roness,等人,2008;
Lonti,和 Verma,2003)。另一方面,权力下放强调将决策权从核心政府转移
出去(Rainey,和 Steinbauer,1999;Bach,2010;Kalimullah,等人,2012;
Boyne,等人,1999)(Bach,2010)。鉴于权力下放和自主权得到授予,应通
55
过(Osborne,& Gaebler,1993)所称的“企业家精神”来实现能够更好地满
足社区需要的负责任的行政管理。
强调私营部门的管理风格
强调私营部门的管理风格也是与本研究相关的新公共管理战略的一个重要
组成部分。换言之,从威权式的公共服务伦理向使用“经证实的”私营部门管
理实践的转变构成了成功的组织变革(Hood,1991)。然而,由于使用任何一
种特定的高绩效模型来确定有效性的局限性,不同学者提出的几种人力资源实
践构成了本研究的基础。首先,选择性招聘强调新的公共管理型组织有更严格
的选拔程序(Gould Williams,2004;Becker,1997;Rainey,和 Steinbauer,
1999),并根据具体的资格和经验接受各级外部候选人(Kalimullah,等人,
2012)。其次,绩效驱动的薪酬是一个关键标准(Wright,P.M.等人。2001 年;
Lonti,和 Verma,2003 年;Becker,1997 年;Gould Williams,2004 年),
以及确保内部和外部薪酬公平的需要(Wright,P.M.等人。2001 年;Boyne,
等人,1999 年)在讨论薪酬和福利时,这一理论鼓励在薪酬和就业条件方面采
用私营部门雇主的方法。第三,绩效管理问题强调有效的绩效评估(Lonti,
Z.&Verma, 2003;Bach,2010)的必要性,以及绩效与行政和发展目的的联系
(Boyne,等人,1999;Becker,1997;Gould Williams,2004;Wright,等人,
2004)。2001 年;Van Thiel,和 Van Der Wal,2010 年)。最后,是对培训
和发展的呼吁,这是既充分的,可以导致绩效最大化(赖特,等。2001 年;
Gould Williams,J.,2004年;Van Thiel,& Van Der Wal,2010 年;Rainey,
& Steinbauer,1999年)。
更加强调输出控制
更强调输出控制强调结果和输出控制,而不是程序(Hood,C.,1991)。
这是试图根据预设的产出衡量标准(特别是基于工作表现而非等级或教育程度
的薪酬)以更“稳定”的方式控制组织,而不是按照传统的“每日订单”的方
式从高层临时下达,或者通过微妙地平衡不相容的德西德拉作为正统官僚运作
的中心(Kalimullah,N.A.等人,2012 年;Hood,C.,1995b)。根据这一原
则,资源分配和报酬与衡量的业绩挂钩(资源和报酬以业绩为基础)。这一理
论还导致了整个官僚机构的人事管理的中央化(Hood,C.,& Dixon,R.,2015;
56
Ferlie,E.,2017;Hood,C.,& Dixon,R.,2013)。本研究旨在探讨喀麦隆
高等教育机构中与大学教师相关的人力资源实践是什么以及如何使用的。重要
的是要知道这些做法是有效的、基于业绩的还是以业绩为导向的,就核心政府
和机构高层管理层之间的关系而言,这些做法的使用是否基于自主权和权力下
放的原则,这对有效管理人力资源至关重要。新的公共管理视角对人力资源在
这方面将非常有用,使之与本研究相关,特别是在招聘与选拔、培训与发展、
薪酬管理、绩效管理、政校关系等人力资源管理活动中。
4. 资源基础理论
马斯洛的激励理论和赫兹伯格的工作场所激励理论是资源基础理论的基础。
的确,资源基础理论并不反对马斯洛理论和赫兹伯格理论的概念,而是根据组
织竞争优势源泉的核心领域中的高度激励和高度胜任的劳动力来构建这些概念。
基于资源的理论强调,企业的长期竞争力取决于使其与竞争对手相区别的资源,
这些资源是持久的,并且难以模仿和替代(Barney,1991;Peterof,1993;
Rango,1999),组织的资源在此被称为其能力(Barney,2001:645)或有形
和无形资产,用于制定和实施战略(Ray 等人,2004)。因此,根据资源基础
理论,并非所有组织的资源和能力都可以用来实现竞争优势,而只有那些属于
组织核心能力的资源和能力才能够实现竞争优势。因此,该理论将人力资源视
为一种资产,可用于竞争优势(Becker & Huselid,2006;Chadwick & Debu,
2009)。这种立场使人力资源管理实践成为能够使组织保持竞争力的职能
(Olalla,1999)。实际上,基于资源的理论将重点放在组织战略规划的外部
因素转移到组织的内部资源(例如人力资本)(Hoskisson 等人,1999)。因此,
RBT 指出,如果能够有效和高效地规划人力资本,以提高企业的目标,那么它
们就可以成为企业竞争优势的来源(Schuler & MacMillian,1984:241;
Paauwe,1994;Wright 等人,1994;Boxeall & Purcell,2003)。因此,从概
念上讲,基于资源的理论提出,高技能和高度激励的人力资本池(使其具有价值、
稀有、模仿成本高和不可替代性)可构成该组织可持续竞争优势的来源(Wright
等人,2001 年)。激励本身成为基于资源的理论中的一个重要因素,因为人力
资本的实际存量容易随着时间推移而变化,并且因此需要持续的激励来使其与
57
组织实现持续竞争地位的需要保持一致(Wright 等人)2001)。因此,有效的人
力资源管理做法可以通过诸如良好招聘和甄选做法(Pfeffer, 1998)以及技能和
发展培训(Paauwe & Boselie, 2005)等能够实现竞争性建议的行动来提高人力
资本池的价值。安泰的机构。这些做法是高效和有效的,足以使人力资源变得
宝贵、稀有、成本高昂、不可替代(Olalla,1999) 。 资源基础理论为人力资
源作为企业战略资产的潜在作用提供了核心理论基础(Wright & McMahan,
1992)。资源基础理论的观点是,竞争优势是制度走向成功和可持续成长的第
一步。因此,从战略上讲,组织可以通过资源基础理论的视角获得其可持续的
竞争力。基于资源的理论逻辑对于人力资源管理实践具有重要的意义,因为它
与战略管理的原则一致,作为应用领域。
这些论点使得基于资源的理论与本研究相关,因为它强调有效的人力资源
管理的实践,以提高员工的动机和能力,使组织实现可持续增长和成功。确实,
本研究的一些目标涉及与大学教师相关的人力资源管理实践的类型和方法,包
括这些实践和相关方法的负面影响。因此,资源基础理论的概念对于指导这类
研究目标的追求具有重要的指导意义。本研究旨在提供一个框架,以帮助高等
教育机构实现可持续成长和成功,通过充分和有效的管理大学教师。
5. 战略人力资源管理理论
资源基础理论不仅在管理各个领域都具有影响力,而且通过将战略文献中
的重点从外部因素转移到作为竞争优势来源的内部企业资源,它尤其对发展非
常有帮助。战略人力资源管理(HRISKSON 等,1999;莱特等人,2001)。
Tichy,Fombrum & Devanna(1981)将企业的战略描述为利用企业的现有资源
实现企业既定任务、目的和目标的过程。然而,Barney(2001)将战略定义为:
一个组织如何能够在其运营的市场中获得卓越绩效的理论。战略考虑诸如范围、
资源配置、组织的独特能力和竞争优势等特征。战略计划描述了企业的目标将
如何实现在功能方面(霍费尔&申德尔,1978)。因此,战略活动与管理和业
务活动不同 (Anthony,1965),因为管理活动更关注执行战略计划的资源的可用
性和分配。然而,实现战略计划需要良好的人力和管理实践——这是基于资源
的理论所公认的,这意味着将人力资源管理视为战略管理的关键组成部分。这
58
就要求人力资源参与企业的战略决策过程(Wright & McMahan,1992),这在
战略人力资源管理中被认可。战略性人力资源管理假设人力资源管理活动需要
与机构的战略目标和背景相结合。此外,它假设有效的人力资源管理实践提高
了企业绩效(Schular & Jacksons,2005),人力资源管理实践在协调方面相互
加强(Jackson & Seo,2010)。因此,战略人力资源管理就是在更详细的层次
上考虑如何将人力资源管理纳入战略管理。它强调需要制定人力资源计划和战
略,以长期应对机构外部环境的动态性质。战略人力资源管理理论认为,战略
与人力资源实践相关,战略与人力资源的匹配是组织有效绩效的必要条件
(Rogers & Wright,1998)。战略人力资源管理被认为是将职能或实践人力资
源管理与组织的战略目标联系起来以提高绩效的过程 (Kasule, & Bisaso, 2019 )。
因此,个人人力资源管理实践被认为是相互关联的,但不是孤立的实践(Rajib,
2008)。对于 Rajib (2008),战略性人力资源管理认为人力资源职能是制定组织
战略以及通过人力资源活动实施这些战略的有效伙伴:招聘员工、选择员工、
给予员工补偿, 、等。他认为,人力资源战略方法不仅对人力资源实践很重要,
而且在应对相关挑战方面也非常有用。通过这些争论,战略人力资源管理理论
与本研究相关。在解答涉及高校教师人力资源管理实践类型和方法的研究问题
以及解决衍生问题和挑战的策略时,它无疑将提供见解。因此,战略人力资源
管理的概念实际上是建立在资源基础理论的基础之上的。它还关注于企业赢得
的能力和承诺如何被战略性地导向以影响中心业务战略以实现企业设定的目标。
这意味着,除了通过发挥其注重个人业绩的作用并在解决机构问题方面发挥其
作用而在内部发挥作用的人力资源管理外,它还应该通过支持每个个人来关注
机构的业绩。人力资源管理实践具有支持实现组织更广泛战略目标的外部适应
性(Becker & Huselid,2006)。
6. 人才管理理论
人才管理理论,如战略人力资源管理,关注的是机构战略和员工管理实践
之间的一致性。事实上,人才管理理论的核心原则之一就是管理实践必须与大
学战略相匹配(Cappelli,2008)。Lewis 和 Heckman(2006)和 Collings
和 Mellahi(2009)作为人才管理理论的支持者,将其视为机构发展和保持竞
59
争优势所需的框架(Lewis,R.E.&Heckman,2006;Collings,& Mellahi,
2009)。根据这些人才管理理论家的观点,TM是一种有助于机构:
a) 确定对机构竞争优势有不同贡献(增值)的关键职位(招聘和任命);
b) 开发一个由高潜力和高绩效的个人(员工和经理)组成的人才库来填
补这些职位;以及;
c) 开发人力资源系统,以促进人才、关键职位和机构战略目标的一致性。
人才管理明确强调在组织的各个层次,包括最高管理层、中层管理层、下
级管理层、团队管理层,甚至非管理层,都要对人和岗位进行有效管理。事实
上,虽然战略人力资源管理要求高层管理者的特征与机构的特征相匹配
(Schuler,& Jackson, 1987;Bradley,2016),人才管理明确规定需要管
理组织内所有现有级别的人员和职位(Lewis,和 Heckman,2006;Bradley,
2016)。
布拉德利(2016)是著名的人才管理理论家之一,尤其是在大学层面。对
于布拉德利(2016 年),调整大学的战略目标和人力资源管理实践(例如,与
学术人才相关的招聘、发展、晋升、奖励和留用)对于卓越的机构绩效至关重
要(Bradley,2016 年)。如果没有这种一致性,大学的既定目标和交付的成
果就会不匹配,这是效率低下的表现。Bradley(2016)认为,调整对机构成长
至关重要,尤其是在教学和研究方面,作为大学的核心活动。Bradley(2016)
将人才管理定位为一个框架,可以帮助高等教育领导者确定大学发展的关键职
位(教师职位和管理职位),确定和培养这些职位所需的关键人才,并开发大
学有效交付所需的人力资源系统关于其战略目标(Bradley,2016)。人才管理
视角还要求制定和使用指标,突出学术界的领导和管理技能,以及核心教学和
研究技能。事实上,“没有这一点,很难想象未来的领导者应该如何被识别和
发展,而不是通过默认的自我选择过程”(Bradley,2016)。在题为“大学人
才管理”的论文中,布拉德利(2016)强调了与人才管理相关的三个关键组成
部分,应明确应用于高等教育领域:
a)与战略相一致:确定对成功实施大学战略目标至关重要的战略重要职位;
b)与指标一致:识别、奖励和提升关键或有才华的个人,他们具备在这些
关键岗位上出色表现所需的技能、经验和动机;以及
60
c)与管理层保持一致:将人才管理嵌入大学的日常管理中(在大学层级的
所有层级以及与特定部门和学科相关的层面)。
更具体地说,人才管理理论强调了大学招聘、晋升、入职(入职和入职)、
薪酬和专业发展(人才培养)的有效绩效导向管理(Zentner,2018)。例如,
人才管理理论明确承认,大学招聘和晋升委员会应跳出框框,跳出技术知识的
范畴来建立制度匹配的标准,有助于有效识别能够胜任大学内部已确定的关键
职位的关键人才。它还假设入职培训和入职培训实践超出了员工手册和职业的
技术层面。根据人才管理理论,这样的实践应该寻求在一个团结的团队驱动的
学术环境中培养实践、参与和支持的社区。根据人才管理的观点,大学应该把
薪酬和晋升方法建立在真正透明的基础上,这是任何员工的核心动机。人才管
理还允许大学实施重点突出、前后一致、成果明确的专业成长计划,同时确保
个人发展活动的质量。与战略人力资源管理一样,人才管理也声称人力资源管
理职能具有相互依赖性,这使得任何人力资源实践的成功都依赖于其他人力资
源实践(Zentner,2018)。总之,通过明确应用人才管理理论的概念,大学可
以在长期内显著提高其绩效(Bradley,2016;Zentner,2018)。这些论点将
人才管理理论作为一个相关理论来分析大学教师的人力资源管理实践是什么和
如何进行的,这也是本研究的主要目的。事实上,人才管理理论将特别有助于
了解在喀麦隆高等教育机构与大学教师相关的人力资源管理实践的类型和方法
方面,大学战略、指标和管理之间是否有明确的一致性。人才管理理论还将为
深入理解与人力资源管理实践相关的潜在问题和挑战,以及制定解决这些问题
所需的战略提供见解。
综上所述,到目前为止讨论的五种理论似乎是相互关联的。实际上,它们
各自的一些想法或概念/原则可以相互整合,如图 3.1所示。例如,激励理论的
概念被整合到资源基础理论的概念中,而资源基础理论又整合到战略人力资源
管理的概念中。同样,战略人力资源管理理论突出了人才管理的一些概念和新
的人力资源公共管理视角,尤其是绩效管理(新公共管理强调)和战略导向管
理(人才管理理论强调)的原则。
61
人才管理理论
战略性人力资源
管理理论
资 源 基 础 理
新 公 共 管
理理论
激励理论
图 3. 1激励理论、新公共管理理论、资源基础理论、战略人力资源管理理论与人才管理理
论的整合
(三)研究的衍生理论框架
本章的重点是提供一个理论框架,以指导当前的研究,探讨喀麦隆高等教
育与大学教师相关的人力资源管理政策与实践。在研究背景中早先描述的研究
问题清楚地表明,喀麦隆高等教育面临着许多挑战。更重要的是,在教学和科
研生产率领域存在显著差距,因此高等教育机构(HEI)在竞争优势方面存在差距
(Michaela,2012;Ngwe,2016;Njeuma,等人,1999) 。从提供创新和解决问
题的劳动力以及加强创新研究成果的流动以促进国家的可持续发展而言,这个
问题可能阻碍高等教育任务的成功实现(Njeuma,等人,1999;Ngwe, 2016;
Ntemngweh,2016;Sangang,2013)。然而,从前面的文献综述中可以推断出,
人力资源管理实践(HRMP)对于像高等教育机构这样的组织的成长和成功是
至关重要的。文献表明,人力资源管理实践对组织绩效或生产力对竞争优势实
现的影响在很大程度上取决于人力资源管理实践如何影响员工的技能能力和动
机。《论与行为》(Guest,1987;Harbison,1973;Bryson,等人,2012)。
这还取决于这种人力资源管理实践是否与帮助他们获得竞争优势的制度战略计
划(目标和目标)保持一致。因此,文献提出了有效和高效的人力资源管理实
践(例如,有效和高效的人力资源规划,招聘和选拔过程,培训和发展计划,
绩效和评估管理,薪酬体系(财务和薪酬体系)以及其他一般管理活动意味着
62
它们在战略上与组织的目标和目标保持一致(Abu,2016; Wright,等人,1992;
Osei, 2017)。
本部分前面讨论的理论(如激励理论、新公共管理理论、资源基础理论、战
略人力资源管理理论和人才管理理论)被认为是实现知识密集型高校竞争优势的
潜在贡献者。当然,并非这些理论的所有方面都适用于喀麦隆的大学教师管理。
然而,以上关于这些理论的讨论揭示了可以探索和整合的方面,以建立一个更
适合指导本研究的理论框架。因此,本研究采用理论三角剖分法来全面检视及
解释研究结果。理论三角测量是在研究一个现象时使用多种理论,它允许研究
人员通过对研究结果进行更深入和更广泛的检查,从不同的角度,通过不同的
视角来看待研究中的现象(Denzin,1970;Patton,1999)。理论三角测量使研
究者能够超越明显的解释,更全面地找出更清晰的方法来检验和解释大学教师
管理活动和问题的发现。事实上,仅使用一种理论或观点可能会减少对与大学
教师相关的人力资源实践类型和方法的其他解释(Denzin,1970)。
如第一章第 1.8 节所述,本研究利用了四个不同高等教育机构收集的数据,
使用了不同的数据收集来源(如公共和私人环境)和研究参与者(如公共和私
人环境、教师、大学管理者和领导以及来自高等教育部)。由于数据收集的多
个来源,可能存在数据差异。由于能够创造机会来比较研究中的现象的大量数
据,从而产生新的见解,理论三角测量有助于平衡不同的观点,引导对这些发
现的更深入的理解,并得出有效的结论(Denzin,1970;Patton,1999)。这些
论点导致研究者采用一种理论三角法来发展一个被称为一体化战略人才(人力
资源)管理(ISTM)的理论框架。因此,为了指导本研究,我们将整合战略人
才(人力资源)管理(ISTM)作为一个衍生框架,整合本章所述的所有理论,
并选择作为本研究的透镜(如激励理论、新公共管理理论、资源基本理论、,
战略人力资源管理理论、人才管理理论)。这种理论框架强调需要对人力资源
管理实践采取适当的方法,以便产生有积极性和胜任能力的教职员工,这些教
职员工可以把相关的高等教育机构置于持续的竞争优势地位。这似乎体现在本
节前面讨论的所有五个理论中,即激励理论、新公共管理理论、资源基础理论、
战略人力资源管理理论和人才管理理论。此外,激励理论的概念被整合到资源基
础理论的概念中,而资源基础理论又整合到战略人力资源管理的概念中。同样,
63
战略人力资源管理理论也突出了人才管理的一些概念和新的人力资源公共管理
视角,尤其是绩效管理(新公共管理强调)和战略导向管理(人才管理理论强
调)的原则。然而,这些理论之间也有具体的差异(见本章第 3.2 节、第 3.3 节、
第 3.4 节、第 3.5 节和第 3.6 节)。 这些差异无疑将使我们获得更多和新的见解,
以便更全面地了解喀麦隆大学教师的人力资源实践。事实上,三角化理论的分
歧越大,它们就越有可能确定不同的问题和关注点,以便对研究中的数据和现
象进行准确的检查和解释(Patton,1999)。因此,综合战略人才管理框架有助
于加深对喀麦隆高校教师管理现象的认识,特别是与之相关的人力资源实践和
相关问题。
的确,就像在 Martín-Alcázar 等人(2005 年),该理论框架将人力资源管
理视为一套综合实践、政策和战略,高等教育机构通过这些实践、政策和战略
管理其人力资源,这些实践、政策和战略影响和影响的是体制战略、大学外部
社会经济环境及其内部组织背景(Martín-Alcázar 等人,2005 年)。综合战略人
才管理框架突出了人力资源管理的两个主要维度或方向:(1)横向上:人力资
源管理战略、政策与实践相互关联,使人力资源管理的目标能够有效地管理和
发展人力资本。(2) 纵向上:除了将制度战略作为情境因素的经典解释外,
综合战略人才管理框架,该模型还考虑了高等学校的外部和内部环境背景,以
及其他可能影响人力资源管理实践、方法和相关问题的权变背景(社会经济和
组织因素)。综合性战略人才管理框架的双向性使其能够更好地捕捉和解释人
力资源管理在实践和方法以及相关问题方面的动态性(Martín-Alcázar 等人,
2005 年)
所导出的理论框架旨在提供一个关于如何利用与高校教师相关的人力资源
管理实践来提高高等教育机构的教学和研究绩效的普遍模式,因此,加强和维
持生产创新和解决问题的劳动力,以及高流量的创新研究成果在高等教育部门。
这种创新和解决问题的劳动力以及大量创新的研究成果对于可持续发展至关重
要。这个派生的理论框架适用于以下假设:
1)该框架假设高等学校战略计划(目标和目标)整合了高等教育在教学、科研
等方面的任务。
64
2)该框架还假定与高校教师相关的人力资源规划目标支持实现总体机构目
标和目的,并且已经垂直地纳入个人人力资源管理实践的目标。
3) 此外,该框架假设社会经济外部因素(如教育、文化和经济背景、组
织所有权)和组织内部因素(如高等学校的规模、类别或结构)都会影响人力
资源管理的实践和方法。
4)该框架进一步假定,如文献(Abu,2016;Osei,2017)中所建议的,各个
人力资源管理实践的目标是垂直和相互整合的,以加强它们实现人力资源管理
战略目标。即:
a. 确定对成功实施大学战略目标至关重要的战略重要职位的机制已经到位。
b.有效的招聘过程将导致 HEI 拥有一批合格的候选人,这些候选人也对工
作任务感兴趣,从而影响甄选过程。
c.有战略选择过程,使就业活动与机构战略相协调,为机构的业绩、增长
和成功作出积极贡献。
d.有了这样的劳动力,还有构思周密的教师入职和介绍方案,以及精心设
计的培训和发展方案,使大学教师能够迅速、顺利地组织社会化,并提高他们
的知识、技能和能力。当他们执行任务任务时。
e.有一个公平的绩效管理制度和设计良好的评估制度,以确保教师的活动
和成果符合高等教育机构的目标 (相关、敏感、可靠、可接受和可行)。这种评
估应该能够为高等教育机构提供与分配的工作有关的每个教员的胜任力水平,
确定谁需要补充或发展培训,以及在什么技能领域,以及提供晋升和补偿的指
导系统。
f. 在大学教师的学术晋升方面有着公平的做法。
g. 有公平的补偿做法(财务和非财务补偿做法)。这种薪酬做法应以绩效为
基础。
h. 建立了将人才管理纳入大学日常管理的机制(在大学层级的各级,以及
与特定部门和学科有关的)中。
4) 此外,该框架假定所设计的人力资源管理实践和方法本身具有足够的动
机,以便在教师之间建立对工作任务(例如教学和研究)的承诺。
因此,将指导当前研究的派生理论框架如下面的图 3.2 所示。
65
高校使命与战略规划
对于高校教师的战略性人力资源
目标
社会经济背景
战略 战略性招 战略归纳、 战略绩效 大学教 战略
性人
力资 聘和选择
方法 培训和发展
方案 管理与评
价方法 师的战
略提升 薪酬
方法
高素质的大学教师是实现高 上进有动机的大学教师,致
水平教学科研生产力,进而 力于实现创新教学和创新研
提供竞争优势的源泉 究的制度目标和目的
高素质、积极进取的大学教师,致力于通过
高水平的教学和科研生产力实现机构目标,
因此,
具备高素质和积极性的大学教师,允许高等
教育部门为国家提供创新和解决问题的劳动
大学教师战略管理对实现机构的目标和目的、实现高等教育使命的贡献
图 3. 2大学综合战略人才管理框架
66
(四)结论
本章旨在从理论视角出发,构建适合本研究的理论框架。讨论了人力资源
管理领域现存的一些与本研究相关的理论,包括激励理论(如马斯洛的需求层
次理论、赫茨伯格的激励卫生学理论)、新公共管理理论、资源基础理论、战
略人力资源管理理论等,人才管理理论。事实上,本章已经证明,这种人力资
源管理理论各个概念和假设与本研究的背景特别相关。因此,这些与人力资源
相关的理论有助于建立派生的理论框架,从而可以适当地指导本研究,因为它
们都对本研究具有意义。这些理论的各种概念和原则以一种理论三角的方式被
整合起来,形成了一个被称为综合战略人才管理(ISTM)的理论框架。这一综
合理论框架的目的是作为适当的理论模型来指导这项研究,以收集和分析喀麦
隆大学教师人力资源管理计划的类型和方法,包括在部署这类做法时出现的问
题以及解决这类问题所需的战略。事实上,许多潜在的人力资源管理理论在其
内部基本假设方面是相互作用的,这使得可以很容易地将其内部的一些部分结
合起来,建立一个全面的理论模型来指导本研究。战略性的人力资源管理理论
(SHRMT)也被发现并被证明在构建这一理论框架中发挥了重要作用,作为整合
了其他基础人力资源管理理论许多假设的理论视角。预计采用本章所述的框架
(见图 3.2)作为探索喀麦隆高等教育机构所采用的人力资源管理实践和方法
的模式,将能够为研究收集大量重要和全面的数据。我们也希望这一理论观点
能有效地指导研究,以达到对有关现象和过程的全面了解。如果本研究所采用
的研究设计采用的研究方法和技术能够有效地深入研究人力资源管理计划,并
基于所调查的活动和对目标人群的理解进行分析,从而取得显著的成果,那么
本理论框架指导的有效性就可以完全实现有助于回答研究问题的信息。下一章
(第四章)将重点介绍本研究中用于收集和分析数据的研究策略和方法。
67
四、研究思路与研究方法
(一)简介
在本文的第二章中进行的文献综述探讨了与组织中普遍使用的人力资源管
理实践有关的知识的现状,以及随后在高等教育机构中所采用的知识。对喀麦
隆大学教师管理方面的现有知识也进行了评估。它提出了有效聘用 HRMP 的重
要性,以在教师中实现卓越的机构绩效和机构有效性,以使大学有效地发挥其
在国家社会经济发展中的作用,这项研究旨在为这一假设做出贡献。第一章介
绍的背景也突出了喀麦隆高等教育部门面临的诸多制约因素,影响了该部门实
现卓越绩效的能力,导致其无法对国家社会经济发展有效贡献的预期(见第一
章第 1.3.5 节和第 1.4 节)。本研究也试图对这一问题作出贡献。第一章介绍了
本研究特别试图回答的核心和具体的研究问题。正如 Creswell(2009 年和 2013
年)和 Saunders 等人(2007 年)所注意到的,制定适当的研究主题和选择最合
适的研究方法,以及确定适当的数据收集技术和数据分析策略,对于任何研究
的成功都是至关重要的。本章介绍了本研究所采用的研究计划、设计和方法。
首先介绍了研究者进行这项研究的计划,强调了相关的研究思想是如何产生并
演变为主要和具体的研究问题、目的和研究目标的。其次,它讨论了研究的认
识论或哲学取向(例如,研究的公认知识)。第三,本章描述了当前研究的一
些一般特征。第四,本章提出研究者在提供选择理由的同时所采用的研究设计。
第五,本章根据所选择的研究方法,阐述了数据收集过程中所涉及的研究方法
和步骤,以及数据分析所采用的策略。最后,讨论了研究的可信性和可转移性、
道德考量和局限性。
(二)研究思路
研究者试图了解喀麦隆大学教师的人力资源管理者是如何被雇佣的,以便
找出制约教师绩效的因素和解决这些问题的策略。因此,他对本研究第二章所
见的高等教育(全球,特别是喀麦隆高等教育)人力资源管理方面的现有知识
进行了文献综述。从文献中获得的信息导致了中心研究问题的产生,从而使研
68
究者能够制定具体的研究目标和具体的研究问题。因此,研究者打算解决的中
心研究问题是“喀麦隆高等教育中与大学教师相关的人力资源管理规程是如何
发展的,目前与大学教师相关的人力资源管理规程是如何使用的,这些规程是
如何使用的,与这些人力资源管理做法有关的制约因素有哪些,如何有效地解
决这些制约因素?”研究者的意图是对喀麦隆大学教师的人力资源管理实践是
什么以及如何使用的,以及参与者由于此类人力资源管理活动而面临的限制达
成共识。基于有效且设计合理的大学教师人力资源管理计划可以提高教师的绩
效或生产力,从而在高等教育机构中获得普遍成功的假设,研究者主要制定了
以下目标:(a)探讨与喀麦隆大学教师有关的人力资源管理制度的历史发展;
(b)调查喀麦隆大学(与大学教师有关)采用的人力资源管理做法的类型,并
说明它们是如何采用这种做法的;(c)揭示采用这种做法所产生的问题和挑战;
(d)为研究参与者提供空间和机会,以批判性地分析他们的人力资源管理问题,
并提出适当解决这些问题的方法。
考虑到上述主要目标,回答研究问题所需的知识主要来自喀麦隆高等教育
的各个利益相关者,包括卫生部官员、机构领导和管理人员以及大学教师。目
标数据的重点是实现这些目标。由于本研究是探索性的,因此收集了与探索目
的相关的数据。因此,所需的知识可以通过最适当的研究策略、定性研究策略、
使用半结构化访谈、文件分析、观察和问卷调查等方法获得。在各种类型的定
性设计中,针对本研究的性质,采用了嵌入式案例风格设计。因此,分析单位
被选在喀麦隆最合适和最容易获得的公立和私立高等教育机构中,研究人员有
效地前往并为本研究收集数据。在收集数据之后,下一步是分析来自该领域的
信息,讨论研究结果并起草一份研究报告。这些研究的媒介和终端部分将在随
后的章节中讨论。该研究计划如下图 4.1 所示。
69
喀麦隆高等教育人力资源管理
喀麦隆高校教师管理
相关文献和理论透镜回顾
定性案例研究设计(嵌入式分析单位)
选定的分析单位
收集初步数据(在政府层面)
单位 1: 单 位 2: 单位 3 : 单 位 4:
UY1 UCAC PKFIE STCUIY
 文 件 回 顾
高 等 教 育 部
官员访谈录 ( 在 政 府 层
面) 观 察
高 校 教
师 访 谈 文件回
顾(在
大学层 大学领
导访谈
面)
喀麦隆大学教 高校教师人力 高校教师人力
 人力资源管理实 解决这些问题
师管理的历史
发展 资源管理实践
的类型 资源管理实践
方法 践中的问题与挑
和挑战的策略
调查结果与分析
研究结论与建议
图 4. 1研究思路
70
1.哲学思考
本节关于哲学思考主要是指研究的知识主张,尤其是研究的方法论认识论。
事实上,目前的研究旨在提供有关喀麦隆大学教师管理的一些知识。认识论的
立场指的是如何知道这种知识。因此,克雷斯韦尔(2009)和网球(2008)将
认识论定义为我们所知道的。这涉及通过这项研究可以创造什么样的知识,以
及如何收集它以及如何呈现它(Tennis. 2008; Creswell,2009)。认识论允
许研究人员知道研究中哪些是可接受的和哪些是不可接受的。因此,任何研究
方法都在于从研究过程中产生的知识的可接受性。因此,认识论影响可能构成
可接受的证据来源(研究知识的呈现方法)和可接受的最终知识结果(研究结
果)(Saunders,等,2007; Tennis.,2008)。克雷斯韦尔(2009)确定了四
种关于知识主张的思想流派:后实证主义,建构主义,倡导参与和实用主义
(Creswell,2009)。建构主义作为一种知识主张将指导当前的研究,特别是
社会建构主义。
(1)建构主义
建构主义被许多作者认为是一种哲学范式或认识论(知识理论),认为人
类通过他们的经验和对这些经历的反思来构建他们自己对世界的理解和认识
(Honebein, 1996; Tebogo) ,2014; Adom,等人,2016)。因此,社会建
构主义作为知识主张,将现实视为通过人类活动构建,知识作为人类产品在社
会和文化上构建(Jackson,2006; Kim,2006)。在研究中,社会建构主义要
求:(1)研究现象的意义是参与者在社会和主观上构建的,因为他们根据历史
和社会观点与人类社区接触; (2)询问者使用开放式问题,以便参与者能够充
分自由地表达他们对兴趣现象的看法; (3)研究过程采用定性方式,应该在很
大 程 度 上 是 归 纳 的 , 研 究 人 员 从 现 场收 集 的 证 据 中 产 生一 种 意 义 模 式
(Creswell,2009)。此外,社会建构主义假设研究参与者对所检查的现象构
建的意义是多种多样的,允许研究者寻找观点的复杂性,而不是将意义缩小为
几个类别或想法。确实,建构主义研究者应该尽可能地依赖参与者对所研究现
象的看法,同时同样考虑他们生活和工作的具体环境,以便了解他们的历史和
文化背景。因此,研究人员的意图是探索和理解(或解释)参与者对其世界的
意义(Creswell,2009)。
71
建构主义的主要特征是:
a)它与定性研究方法有关,因为这种范式试图从使用多种证据来源的参与
者的经验或角度来理解研究中的现象;
b)它假设现实是主观的,因为它来自参与研究的参与者的个人观点,因此
是多重的或变化的;
c)它通常与解释主义有关,甚至与建构主义哲学范式相结合(Creswell,
2009; Adom,等人,2016; Sale, 等人, 2002)。以下部分讨论当前研究的特
征或一般特征。
( 2 )研究的主要特点
对于 Creswell(2009 年;2013 年),研究人员还应根据其研究的主要特
点或性质选择研究方法(Creswell,2009 年;Creswell,2013年)。目前的研
究主要有两个特点,即探索性和解释性。
探索性
尹(1994)认为,探索性研究是在所研究的问题或现象比较宽泛、没有具
体说明、对它们知之甚少的情况下进行的,因此,探索性研究被视为研究所涉
及的现象所需的第一步;当影响这些现象的变量以及可以在研究中被理解为模
型开发没有明确定义。这些研究是了解社会环境和过程、寻求相关新见解、获
取和质疑研究中现象的宝贵手段(Yin,1994)。研究者基本上是用探索性的方
法来阐明指导他们整个研究的研究问题。一些问题被称为决策问题,需要使用
探索性技术来帮助研究者打开问题并环顾四周,以深入了解正在研究的现象
(Creswell,2012;Saunders,等人,2007 年)。目前的研究是采用探索性的
方法进行的。本研究采用探索性研究方法,因为在喀麦隆高等教育文献中,对
喀麦隆大学教师的管理实践知之甚少。尽管学术界的历史与高等教育一样悠久,
在高等教育中,大部分教授都是作为雇员来管理的,但在文献中,关于与大学
教师有关的人力资源管理实践类型的知识并不多,特别是在非洲国家(如喀麦
隆)。从文献来看,喀麦隆没有针对高等教育机构为管理大学教师而采用的人
力资源管理制度进行过此类研究。因此,如果不首先进行探索性研究,几乎不
可能对可能影响与喀麦隆教员相关的人力资源管理计划进行概念化和操作,以
便为这些做法的实施制定一个模式。因此,这项探索性研究被认为是喀麦隆在
72
教师管理领域进行大规模研究的第一步。因此,本研究以研究问题为导向,试
图找出喀麦隆高等教育机构管理大学教师所采用的人力资源管理计划的类型和
方法,并就这些做法所带来的问题和挑战,以及解决这些问题所需的适当策略,
达成共识这些问题和挑战。这使得研究人员能够接触并在教师管理领域带来新
的见解。
解释性
解释主义或解释主义方法主张事物、事件或现象总是具有人类作为存在物
的意义。它们本身不是事物、事件或现象,但它们对人类具有意义,因为人类
被视为创造意义的生物(Berger,& Luckmann,1967;Osei,2017)。这种意
义取决于人们的个人思想,因为他们对自己所处的情况作出自己的解释和意义,
在这种情况下,他们发现自己以一种或另一种方式影响着他们的行动和角色,
以及他们在社会环境中与其他成员互动的性质。(史密斯,1983 年)。因此,
对社会现象和社会过程的解释在很大程度上取决于研究者从经历这种现象的参
与者身上获得的意义:研究者根据参与者如何理解他们的人类社区来解释收集
的账户(Saunders,等人,2007)。因此,研究者和研究参与者是互动的——
研究者必须根据参与者如何理解他们的环境(包括正在研究的现象)来解释给
出的描述,而参与者的解释则允许研究者调整自己的意义、行为,以及解释
(Denzin,2005;Denzin,& Lincoln,1994;Osei,2017)。本研究旨在从诠
释的角度,发展对喀麦隆大学教师管理实践的认识。事实上,研究者试图通过
高校教师和管理者的个人账户来了解他们的主观现实,这有助于理解和深入理
解高校教师管理的现象。然后,研究者对参与者对所研究现象的描述中收集的
数据进行解释,以便提出详细的理解和关键发现,从而使他成功地发展相关知
识。研究者实际上意识到,高校教师管理现象所需要的信息,体现在高等教育
官员和高校教师、领导、管理者根据个人经验所提供的账目中。这些参与者在
叙述过程中,还根据自己的亲身经历、高校教师管理实践的历史发展、与高校
教师相关的人力资源管理实践的类型和方法,包括相关的问题和挑战进行了解
读。此外,那些试图了解参与者主观真实性的研究人员在访谈过程中与他们面
对面地交流,他们在与他交流这些问题时听到并观察到了他们的行为。他还探
讨了与会者对如何更好地解决这些问题的看法,以便对这些看法作出解释。因
73
此,研究者以一种永久性的比较和对比的方式考察了参与者对研究中现象的不
同理解,这使得他能够形成并调整对研究结果的解释,从而得出关于共同意义
的结论。此外,研究者还依赖研究的解释性来分析文件——研究者回顾了喀麦
隆大学教师管理各个方面和问题的书面材料。这一解释性分析方面的文件分析,
旨在找出隐藏的含义,以便解码,以深入了解正在研究的现象。因此,本研究
所获得的知识是在与建构主义知识主张相一致的解释性观点——建构主义哲学
范式——的基础上得到质的发展的。事实上,关于上述论点,研究人员得出的
结论是,如果以解释性的形式提出各种说法,就更有资格获得权威。研究者对
研究所带来的知识或理解将在随后的章节中概述。
(三)确定研究方法
Bryman(2012)将研究方法或策略描述为研究人员在社会研究中使用的一
般方向(Bryman,2012)。因此,研究方法可以被视为进行研究的“看待事物
的方式”(Silverman,等人,2000)。克雷斯韦尔确定了社会科学研究中的三种
方法论方法,即定量方法,定性方法和混合方法方法(Creswell,2009)。在采
用特定的研究方法时,每个研究人员都应该证明他或她的方法选择是正确的。
换句话说,人们应该提供相关的和重要的理由来解释为什么他或她选择使用特
定的研究设计而不是不同的研究设计。许多作者同意研究问题,研究目标和研
究问题是影响一种方法选择另一种方法的主要标准,因为它们通常需要特定的
方法(Creswell,2009; Saunders,等人, 2009; Creswell, 2012; Zhu,
2014)。
被认为是最古老的方法之一的定量研究通常被呼吁用于数值数据的收集和
分析(Creswell,2009; Zhu,2014; Creswell,2012)。因此,它涉及数量或
测量的分析(Agbodo-Otinpong,2015)。如果研究旨在确定影响结果的因素,
定量研究方法被视为最佳方法;当研究问题试图理解某些结果中的最佳预测因子
时;研究问题涉及研究现象或相关变量的发生频率;当研究的目的是测试,解释
或阐述因果和演绎理论等时(Neuman,2005)(Ponterotto,J.G。等人,2007;
Creswell,2009; Creswell,2012)。然而,由于目前的研究仅旨在探讨并深
74
入了解喀麦隆大学教师的管理,而不涉及与所研究现象发生频率有关的任何事
情,因此定量方法是不恰当的。
混合方法研究被认为是这三种方法中相对最新的方法,它使用定量和定性
方法的组合(Zhu,2014)。许多作者认为混合方法研究是一种在单一研究中收
集和使用定量和定性数据的方法(Creswell,2009; Sharon 和 Elizabeth,
2009 年; Zhu,2014)。事实上,当研究人员寻求需要解决定量和定性数据的
研究问题的答案时,最常采用这种方法(Creswell,2012)。实际上,当研究
人员打算将研究结果推广到人群并对研究中的现象进行深入理解时,混合方法
方法成为最合适的研究设计( Creswell,2009; Saunders,等人 , 2009;
Creswell,2012; Zhu,2014)。然而,目前的研究打算回答四个具体的研究问
题,包括两个“如何”问题和两个探索性的“什么”问题。研究人员要求所有
这些研究问题深入了解或详细了解喀麦隆大学教师管理现象的含义。因此,与
定量方法一样,混合方法方法不适合本研究。
1.定性方法
定性研究被认为是一种研究方法,允许从参与者自己的语言或特定现象的
观点收集描述性数据(Taylor,1998)。定性设计被视为采用非数字数据同时
采用解释性视角的设计(Creswell,2009)。这些非数值数据通常以文字的形
式呈现(Patton,2005; Creswell,2009; Agbodo-Otinpong,2015)。定性研
究并不寻求一个客观现实,而是处理几个现实。因此,定性研究旨在深入探索
问题或过程,以发现微妙和复杂的主题。因此,通过在日常生活和现实生活中
研究个人,群体,社会或组织,定性研究人员总是能够根据情境安排,包括其
所研究人群的明确和隐含规则,成功地全面了解问题和过程,这使得对特定现
象有了深刻的理解(Miles,1994; Mutch,2005; Agbodo-Otinpong,2015)。
定性研究旨在深入理解现象或过程:在这里,询问者的重点只是了解参与者对
某个问题的意义,而不是文献或他自己提供的关于它的意义(Creswell,
2009)。对于数据分析的解释目的,这种研究方法使用比大样本更小但更集中
的样本。目前的研究主要调查喀麦隆大学教师管理的实践和挑战的内容和方式。
因此,它采用解释性视角,这是一种建构主义的研究哲学,因为参与者的观点
将有助于研究者构建喀麦隆大学教师管理的意义。这种观点适用于人力资源管
75
理领域(Saunders,等人,2009)。如上所述,定性研究方法允许从涉及的人
群的角度理解问题(Denzin,2005)。本研究旨在从系统和制度层面的高等教
育行动者的角度深入理解大学教师管理的实践和挑战。
实际上,这项研究将使用定性研究设计,原因有两个。首先,应在研究问
题或研究问题之前选择研究中的特定方法(Creswell,2012)。考虑到有关现
象所需的信息将体现在参与者根据其个人经验所作的叙述中,研究人员打算解
决以下研究问题:
a)喀麦隆的大学教师管理是如何发展的?
b)喀麦隆目前采用的与超声波检测相关的人力资源管理方法有哪些,如何
使用这些方法?
c)在采用这些人力资源管理实践时,会带来哪些问题和挑战?
d)需要采取哪些战略来妥善解决这些问题和挑战?
显然,第一个问题的第一部分和第二个问题的第二部分旨在了解与大学教
师有关的人力资源管理计划在喀麦隆是如何发展的,以及目前人力资源管理实
践是如何与大学教师有关的。这类问题涉及定性数据,要回答这些问题需要使
用定性技术,如访谈、文件分析和观察。第二个问题的第一部分、第三个和最
后一个问题旨在调查喀麦隆目前采用的与超声波检测有关的人力资源管理做法
的类型、与采用此类做法有关的问题和挑战,以及分别妥善处理这些问题和挑
战所需的必要战略。所有这些“什么”问题都寻求分类但不是数字反应,这涉
及使用定性策略。事实上,定性研究策略通常强调词汇而不是数据收集和分析
中的量词或数字(Bryman,2012)。
因此,定性数据或方法被认为更适合回答这些研究问题。实际上,该研究
的研究问题要求对喀麦隆大学教师管理现象有深刻的理解。这意味着使用定性
研究方法,当需要早期探索现象以进行深入理解时,这种方法更为合适
(Creswell,2012)。
其次,当需要理解一个概念或现象时,并没有做太多与之相关的研究(正
如喀麦隆大学教师管理现象一样),定性研究成为最好的方法。用于它的研究。
当研究人员不知道在特定环境中应该检查的重要变量时,也采用定性方法,特
别是如果所讨论的现象没有用特定人群解决(Morse,1991)。大学教师管理可
76
以被视为喀麦隆高等教育的一个新课题,因为就喀麦隆而言,这一概念的研究
非常缺乏。因此,根据第 4.3.1 和 4.3.2 小节中讨论的认识论考虑和研究特点,
和上述关于研究方法与研究问题和目标匹配的论点,探索性定性研究策略被认
为是本研究最合适的研究方法。然而,询问者在他或她的研究中指定他或她使
用的定性设计的类型是值得的,因为有许多种定性设计(Taylor,1998;
Creswell,2009; Saunders,等人,2009; Creswell,2012; Agbodo-Otinpong,
2015)。以下部分讨论了当前研究所采用的具体研究设计。
2.特定研究设计的选择和理由
Yin(2002)将研究设计定义为一种基本上逻辑的序列,它以一种有凝聚力
的方式连接,经验数据与研究的初始研究问题或目标相关联,最终归结为其结
论(Yin,2002)。因此,研究设计是一个行动计划,帮助研究人员从研究的研
究问题到研究结论(研究问题的答案),通过一些主要步骤,包括相关数据的
收集和分析(Yin,2009)。定性研究作为一种具有建构主义哲学范式的方法,
可以用不同的方式设计。定性研究方法包括:现象学;民族志;叙述;基础理论和
案例研究等,这些设计中的每一个都提供各种方向(Kim,2005; Creswell,
2009; Agbodo-Otinpong,2015)。
许多作者认为现象学是一种定性研究设计,它探索与日常现象相关的个体
经 验 , 同 时 提 供对所 研 究 人 员 的 一些详 细 描 述 ( Morgan, 等 人 , 1980;
Creswell,2009; Agbodo-Otinpong,2015)。因此,现象学研究通常倾向于使
观众突然将这种现象视为丰富他们对日常生活经历的理解的方式(Smith,
2004)。关于这些描述,很明显,现象学可以更好地适应需要个人观点的研究
问题,而以前的研究人员很少或根本没有说过。然而,目前的研究不涉及个人
的个性,而是在政策和实践方面如何管理喀麦隆高等教育的大学教师。此外,
本研究将主要由现有的文献和当选的理论视角提供,因为它也是一种尝试,以
确定与大学教师的管理政策和实践相关的问题和挑战,以及必要的改革所需的
战略。因此,现象学不被视为当前研究的适当研究设计。人种学设计是一种定
性研究程序,旨在研究一种深刻的理解,一种在特定文化和自然环境中的文化
共享群体。研究人员最常使用它来描述,分析和解释该群体随时间发展的文化
特征的共享模式(例如行为,信仰,语言等)(Creswell,2009;2012)。民族
77
志主要依赖于参与观察,这是一种技术,为了充分了解所研究的人群,研究人
员应该完全适应或融入研究人群,以观察和参与该群体的日常活动。延长的时
间(Woodliffe,2004; Creswell,2009; Agbodo-Otinpong,2015)。在这项
研究设计中,它还利用其他技术,如深度访谈和实地工作日记,询问者对该地
区和所研究人群的个人观点和经验被认为是非常重要的,并且最常成为数据的
一部分(Atkinson,等人,1994; Creswell,2009; Agbodo-Otinpong,2015)。
然而,作为一项基于喀麦隆高等教育的三个不同机构的调查,这项研究不允许
研究人员适应目标人群的文化背景。目前的研究重点是喀麦隆三所大学的大学
教师管理政策和实践,相关问题和挑战,以及必要的改革策略。由于涉及不同
的设置,询问者不打算合并到正在研究的人群中。因此,民族志也不适合当前
的研究。
叙事性探究是一种定性设计,当探究者希望随着时间的推移捕捉社会经验
的个人和人的方面,涉及个体经验与文化背景之间的关系时,推荐这种设计
(Clandinin,等,2000)。叙事探究者必须“根据特定文化背景下的事件年表,
收集,分析和表达人们讲述的故事。根据 Connelly和 Clandinin的说法,研究
人员使用叙事研究设计,当他或她有个人愿意讲述他们的故事并且他或她想要
报道这些故事时(Connelly,等人,1990)。叙述通常侧重于研究一个或几个
人,在讨论这些人的经验意义之前,使用人的故事集作为收集数据,报告个人
经历的唯一策略(Creswell,2012)。然而,目前的研究并不打算探索个人的
经验,而是探讨喀麦隆三所大学的大学教师的管理政策和实践,相关的问题和
挑战,以及必要的改革策略。因此,叙事设计不符合本研究的目标。
扎根理论是一种方法,其特点是数据与现场新兴类别的不断比较以及数据
和理论的永久联系(Creswell,2009)。采用这种研究设计是为了产生一种解
释过程或现象的理论,特别是当现有理论没有解决询问者的研究问题或他或她
计划研究的参与者时(Creswell,2012)。扎根理论方法尤其取决于使用多阶
段数据收集来获得特定社会背景下的人类行为模式,这是实现查询者主要目标
的一种资产:生成或完善一个过程的抽象理论。关于所研究人口的看法(Miles,
1994; Glaser,1978; Creswell,2009; Agbodo-Otinpong,2015)。然而,目
前的研究基本上不打算开发或改进特定的理论,也不旨在通过不断的数据比较
78
获得有关不同信息组的相似性和差异性。因此,与以前的定性取向一样,扎根
理论并不适合当前研究的目的。案例研究方法似乎是本研究最合适的替代方法。
3.案例研究设计
找不到案例研究的普遍接受的定义是不可能的。然而,许多作者同意他们
将案例研究作为一种研究方法所关联的许多特征。 Stake 将案例研究定义为一
种调查策略,允许研究人员通过在一段持续时间内通过各种数据收集程序收集
详细数据,深入探索自然环境中的现象或过程(Stake,1995 年)。根据 Yin
(1994)的研究,案例研究是一项自然定性研究,该研究基于较小的样本量来
开发和改进概念和假设以供进一步研究。 (Yin,1994)。本研究与许多作者
一致认为,案例研究方法是进行研究的策略,涉及通过详细的语境分析对特定
的当代现实生活现象进行实证探索和研究。这种基于多种证据来源的实证研究
使研究人员能够保留研究中现象的整体性和有意义的特征,以便更深入地理解
(例如,个体生命周期,小群体行为,组织和管理过程,邻里变化,学校性能
等)(Yin,1984; Yin,2002; Yin,2009; Siggelkow,2007; Zaidah,2007;
Agbodo-Otinpong,2015; Hair,等人,2015)。 Yin 表示,案例研究作为一
种研究策略,可以在许多情况下使用,包括:政策,政治科学和公共行政研究;
社区心理学和社会学;组织和管理研究(例如关于高等教育机构或组织的大学教
师管理的研究); (Yin,2002; Yin,2003; Yin,2004; Yin,2009)。
本研究旨在探索和调查喀麦隆大学教师管理现象,以确定相关政策和实践,
相关问题和挑战,以及潜在改革的必要策略。使用案例研究方法的原因是提供
对调查中的主题领域的广泛报道。除了高等教育部之外,该研究还侧重于喀麦
隆的三个不同的高等教育机构,来自不同背景的人(行政和学术人员),以便
更深入地了解正在审查的研究问题。然而,Merriam(1998)强调了案例研究的
独特的独特属性,研究应该整合或遵守,以便能够将其用作方法论策略
(Merriam,1998)。首先,通过关注特定的情况,过程或现象(例如大学教师
的管理),研究应该是“特殊的”。其次,通过对研究中的现象进行丰富,厚
实的描述,该研究应该是“描述性的”。在这方面,目前的研究旨在深入描述
喀麦隆大学教师管理现象。最后,通过阐明读者对调查现象的理解能力,研究
79
应该是“启发式的”。目前的研究旨在让观众更深入地了解喀麦隆大学教师管
理现状的现状,包括相关政策(例如他们的历史发展),实践,问题和挑战,
包括预期的必要策略。改革。
此外,Galliers(1985); Miles 和 Huberman(1994); Yin(1994);
Neuman(2005)和 Agbodo(2015)提供了一套五个主要条件,应该考虑采用案
例研究方法(Galliers,1985; Miles,等人,1994; Yin,1994; Neuman,
2005; Agbodo-Otinpong,2015)。首先,该研究应旨在回答描述性或解释性
“如何”和“为什么”的问题。例如,“喀麦隆如何制定大学教师的管理政策
(UT)?”或者“喀麦隆如何以及为什么使用与大学教师相关的人力资源管理
实践?” 除了前二个研究问题的“如何”部分,目前的研究还试图回答“什么”
问题。然而,这些“什么”问题属于尹(2002;2009)描述为探索性的“什么”
问题的研究问题范畴。事实上,Yin(2002; 2009)确定了两类“什么”问题。
第一类“什么”问题被认为是探索性的,旨在为进一步调查制定相关的假设和
命题,而不是提供有关研究现象的频率或发生率(例如 “喀麦隆采用了与大学
教师相关的什么类型的人力资源管理实践?采用这些人力资源管理实践带来了
哪些问题和挑战?需要采取哪些策略来妥善解决这些问题和挑战?“)。尹认
为第二种类型的“什么”问题是“多少”或“多少”的研究方式,这与当前研
究的研究问题不同(Yin,2002; Yin,2009)。因此,在本研究中,第一个问
题和第二个问题中的第二部分是更具描述性和解释性的“如何”问题,旨在为
深入理解浮云中的高校教师管理现象提供一个广泛而深入的描述。第二个问题、
第三个问题和最后一个问题的第一部分是更具探索性的“什么”问题,旨在通
过有用的假设和命题打开大门,以便进一步审查与喀麦隆大学教师管理有关的
问题和挑战,以及实施相关改革所需的战略。
其次,对于要考虑的案例研究,被检查的现象应该是一种当代现象,而询
问者不应该操纵或控制参与研究的人的行为(Galliers,1985; Miles,等人 ,
1994; Yin,1994; Neuman,2005; Agbodo-Otinpong,2015)。本研究旨在探
讨当前的政策和实践,喀麦隆大学教师管理中存在的问题和挑战,这些都是在
询问者无法控制的自然职业环境中发生的。第三,当调查旨在涵盖被认为与被
审查现象相关的背景参数或条件时,可采用案例研究方法(Galliers,1985;
80
Miles,等人,1994; Yin,1994 ; Neuman,2005; Agbodo-Otinpong,2015)。
在当前的研究中,不同的人力资源管理活动或功能构成了研究者打算覆盖的背
景条件,以深入和广泛地探索大学教师管理现象。文献证明,这些人力资源管
理实践或活动包括:人力资源规划、招聘选拔、培训开发、绩效考核、薪酬管
理、留用管理等。第四,案例研究是首选在研究中,研究中的现象与研究背景
之间没有明确的界限(Galliers,1985; Miles,等人 1994; Yin,1994;
Neuman,2005; Agbodo-Otinpong, 2015)。目前的研究将在三个不同的机构
和组织环境中进行。因此,不可能准确而深入地描述喀麦隆做法,大学教师管
理的问题和挑战,以及在不考虑研究背景的情况下进行必要改革的必要战略。
将进行。更重要的是,大学教师管理的现象或过程以及研究的背景条件(如人
力资源规划,招聘和选拔,培训和发展,绩效和评估,薪酬管理,等)在现实
生活中并不能真正区分:它们之间没有明确的界限。因此,本研究值得进行案
例研究设计。最后,当一项研究使用多种证据来询问被检查的现象时,会考虑
一个案例研究。本研究的目标参与者既是高等教育管理者(在系统和机构层
面),也是大学教师。研究人员打算利用 Yin 推荐的六个证据来源中的三个:
文献,访谈和直接观察(Yin,2004; Yin,2009)。
此外,如(Yin,2002)所述,案例研究有两种主要的设计类型。因此,案
例研究的研究人员可以使用单个案例设计或多个案例设计,因为他们知道吃类
型的设计可以是整体设计,也可以是嵌入式设计。整体设计涉及一个分析单元,
而嵌入式设计涉及多个单元或分析级别(Yin,2002; Bedrettin,Y.,2015)。
Zaidah(2007)建议,当使用多种证据来源涉及现实生活现象或事件时,可以
采用具有多个分析单元的多案例设计或设计(Zaidah,2007)。在目前的研究
中,研究人员打算利用多种证据来检验现实生活中的情况,喀麦隆大学教师管
理现象,无论是在政府层面还是在机构层面。机构层面包括私立和公立高等教
育机构,调查将涉及行政和学术人员。因此,更精确的是多重嵌入式设计;具有
多个分析单元的单个案例设计是本研究的合适方法。下图说明了这种嵌入式设
计。
81
背景: 喀麦隆高等教育
案例: 喀麦隆大学教师管理E
单位1:
UY1 单位 2:
CUCA
单位 3:
PKFIE 单位 4:
STCUIY
资料来源:改编自 Yin,2009
图 4. 2嵌入式分析单元的案例研究设计
以下部分描述了本研究的主要数据收集的研究方法。
4. 主要数据收集的研究方法
如前所述,本研究采用符合建构主义哲学范式的定性案例研究策略,进行
数据收集和分析。通常在与定性方法相关的这种哲学范例中管理的仪器是通过
访谈,观察,文件审查(Kalender,2007; Creswell,2009)。本研究的重点
实际上是深入了解喀麦隆大学教师管理的情况。 Yin(2002)指出,定性案例
研究应该依赖于多种证据来源,以使数据以三角测量的方式汇合(Yin,2002)。
因此,尹建议定性案例研究人员利用在最常用的证据来源的基础上选择的混合
技术:访谈,文献,档案记录,直接观察,参与观察等(Yin,1994; 2002 ;
2003; 2004; 2009)。
目前的研究将结合使用三种定性数据收集方法,包括访谈,文件和观察,
并将访谈视为主要技术。这种战略组合有必要获得有关喀麦隆大学教师管理研
究目标问题的深入而详细的信息。对于 Cresswell 等人。(2007 年),嵌入式
案例研究主要采用来自个人的深入访谈或详细的文件审查和分析,以收集有关
个人的定性数据(Cresswell等人,2007年)。
82
(1)访谈
访谈是当前数据收集研究的主要研究方法之一。在定性研究中,采访方法
在数据收集过程中所起的作用是核心和必要的(Creswell,2013)。根据 Kahn
和 Cannell(1957)的观点,访谈是两个或更多人之间基本上有目的的讨论:
访谈者和一个或多个受访者(Kahn,等人,1957)。 Janessick(2004)同意
Kahn 和 Cannell 的观点,并将采访描述为会议的两个人,目的是通过问答来交
换信息和想法,以便建立特定主题的详细含义(Janessick,2004) 。如文献
中所述,访谈被认为是社会科学和管理研究中用于数据收集的最常用策略
(Harris,2008)。面试可以被认为是定性研究中使用最广泛的技术,也是获
取人们的观念,意义,情境定义,现象或过程以及人们对现实的建构的有效手
段(Punch,1998; Creswell,2009; 2012; 2013)。它也被视为研究人员获得
和获得关于特定主题的深入和详细的实质性数据的最有力方式之一(Silverman,
等人,2000)。利用这种研究技术,研究人员可以提高所收到信息的质量,记
下访谈条件,并检查其他问题,从而通过观察收集补充信息。文献提到并描述
了不同类型的访谈,包括个人面对面访谈,面对面小组访谈,面对面调查问卷
管理和电话调查,最常见的是个人面对面 - 面试:个人面对面的口头交流
(Punch,1998)。访谈由许多作者分为三大类,即:结构化,半结构化和非结
构化访谈(Punch,1998; Saunders,等人 2007; Creswell,2009; Yin,
2011 )。将与喀麦隆的高等教育管理人员和大学教师进行半结构化的面对面访
谈,以帮助探索大学教师管理政策的历史发展,与大学教师相关的人力资源管
理实践,相关问题和挑战作为解决此类问题所需的战略。选择这种面试方法是
为了满足个别参与者的面对面,听取他们对所检查现象的说明和理解。这将提
供对研究参与者的经验的访问,以及他们自己如何理解他们在大学教师管理方
面的经验。与基于预定和标准化问题的结构化访谈不同,半结构化访谈方法将
允许研究人员探索研究中感兴趣的主题,同时使参与者能够灵活地表达他们的
思想,从而导致一个非常丰富的信息收集(Bryman,2012)。
此外,这种访谈方法将帮助研究人员探索参与者的回答质量,以便注意问
题何时得不到正确理解,并鼓励受访者通过即时问题对问题做出全面回答(Yin,
2011; Creswell,2013)。
83
(1)面试问题
在研究目标和研究问题的基础上,探究者应构建一套十个开放式问题,以
调查喀麦隆大学教师管理的一般信息。就所研究的现象而言,访谈旨在从线人
获得完整而详细的说明(Polkinghorne,2005)。因此,访谈中涉及的问题旨
在寻求参与者在大学教师管理政策,大学教师人力资源管理实践及相关问题方
面的意见,想法和经验。由于目前的研究是出于探索目的,因此需要一种研究
策略,使参与者能够以自己的方式表达自己,并详细阐述与研究中的现象有关
的问题。定性方法要求访谈由开放式问题组成,这使得参与者有机会自由而深
刻地表达他们对所研究现象的看法(Creswell,2009)。将采用开放式问题构
成研究的访谈协议,以帮助参与者获得与喀麦隆大学教师管理相关问题的最佳
答复。因此,将鼓励参与者详细阐述他们的答复,并要求后续问题进一步反思
和更详细的解释(Zhu,2014)。
因此,将探讨研究参与者背景的第一个访谈问题将被用作访谈的介绍性问
题。第二个问题将探讨喀麦隆大学教师管理政策的演变。接下来的七个问题考
察了大学教师在人力资源规划、招聘与选拔、入职与入职、培训与发展、绩效
管理与考核方法、晋升(职业晋升)管理和薪酬方法等方面的人力资源管理实
践类型,以及喀麦隆特有的其他潜在人力资源管理实践。第十个问题将分为两
部分:第一部分将探讨这些参与者在这些人力资源管理实践中遇到的问题和挑
战;第二部分将探讨参与者对解决此类问题的必要策略的意见。第十一个问题将
探讨研究参与者的背景。这个问题将战略性地放在最后,以避免参与者可能影
响对其余面试问题的回答的任何尴尬。因此,以下主题被视为当前研究的访谈:
a) 参与机构的一般信息;
b) 高校教师管理的发展阶段;
c) 与大学教师相关的人力资源规划;
d) 征聘和甄选做法;
e) 归纳和定位;
f) 高校教师培训与发展方案;
g) 绩效管理和考核方法;
h) 晋升(职业晋升)管理;
84
i) 支付大学教师费用的方法和其他福利方案(补偿方法);喀麦隆具体的人
力资源管理实践;
j) 利用现有人力资源管理做法带来的问题和挑战;解决这些问题的战略;
k) 参与者个人简介。
一旦机会出现,上述一组面试问题将在实地工作开始之前进行试点测试。
该试验阶段将有助于确定问题的清晰度,并有助于发现任何相关的含糊之处,
以及任何不易理解或构造不当的问题。
(2)面谈时间表
研究者考虑到研究参与者的繁忙日程,并确保他们在访谈中的舒适度,因
为他们是自愿参与研究的高等教育官员、大学教师、领导和管理人员。他们有
机会选择面试的日期、时间和地点。许多被采访者选择在他们各自位于不同大
学的办公室接受采访;很少有人在他们居住的地方接受采访。大多数参加者喜
欢在一个星期的白天、清晨或下午和晚上接受采访。
一些参与者在采访期开始时不断重新安排采访时间,导致大多数采访都在
规定的实地考察期限的最后期限附近进行。一般来说,没有行政职责的参与者
比有行政职责的参与者更愿意在约定的日期和时间接受采访。大多数有行政职
责的参与者都在推迟他们的预定面谈,以便大多数人在面谈期的最后一个季度
接受面谈。尽管这些缺点来自于面试时间表的改变,但研究者允许参与者在所
有的日程安排中都具有灵活性。研究人员的连续访问和后续电话有助于让她迅
速了解参与者的这种变化。在这项研究中,每天只能进行三到五次面谈。鼓励
参与者诚实回答所有面试问题,并保证完全匿名。
(3)访谈持续时间
官方规定的采访时间为一小时,但这只发生在少数情况下。大多数访谈持
续时间超过两个小时,因为参与者热衷于详细说明他们的人力资源管理政策和
实践,以及相关的挑战和所需的策略。许多作者认为,半结构化面试通常需要
45 分钟到 1 小时才能完成(Punch,1998; Saunders, 等人, 2007; Creswell,
JW, 2009; Yin,2011)。有些情况下,由于学员、来访者和同事的干扰,面
试时间超过了与学员约定的时间,但他们忠实于自己的话语,回答了所有的面
试问题。
85
所有参与者都非常愿意参与这项研究,因此他们非常愿意提供有关其人力
资源管理政策和实践以及他们面临的问题或挑战的信息,包括应对这些挑战所
需的战略。
( 2 )观察
根据 Polkinghorne(2005),观察方法可用于补充和澄清通过访谈收集的
数据(Polkinghorne,2005)。因此,观察是在进行定性数据时伴随采访方法
的非常重要的技术,因为它们比采访具有许多优势。根据 Sapsford 和 Jupp
(1996)的观点,观察作为一种研究方法的优势包括:
a)研究人员可以使用观察数据来检查和补充从访谈中获得的信息;
b)研究人员可以直接记录有关物理环境和人类行为的信息,而不必依赖其他人
的回顾或预期账户;
c)观察员可以收集不参加面试的人的行为数据;等(Sapsford,等人,1996)。
这些优点将有助于本研究的进行。因此,研究人员将在访谈期间进行部分观察,
而其他观察将根据他从不同当局(例如大学,学院或部门会议)获得的授权,
根据其他领域的机会进行。这一观察阶段将提供的数据肯定有助于研究人员检
查和补充从访谈中获得的数据,例如与喀麦隆大学教师相关的人力资源管理实
践的类型和方法,相关问题和挑战等。它还有助于在数据收集的所有阶段记录
有关参与者和非参与者行为的信息(Sapsford,等人,2006)。因此,研究人
员将使用观察协议作为记录笔记的程序。该观察协议将包括描述性细节(例如,
将对设置中的研究设置和具体事件进行描述)和反思细节(例如研究者的经验,
直 觉 , 见 解 和 关 于 参 与 者 行 为 的 学 习以 及 关 于 研 究 中 的现 象 的 学 习 )
(Creswell,2013)。因此,研究人员请求并获得了正在研究的机构的院长的
授权,参加会议并在会议期间进行观察。会议的目的是给他的,他有机会选择
他想参加的会议,这取决于每个会议的大纲。最后,他参加了每个机构的一次
会议,他选择了这些会议,因为要讨论的大多数要点都与他的研究问题有关。
在会议期间,他记下了会议参与者的背景、态度和行为,以及讨论的主题和讨
论方式。
86
(3 )文件审查
除了访谈和观察,研究人员还将收集和审查喀麦隆高等教育部(CMHE)
和选定的研究机构的相关文件,这些高等教育机构包括雅温得第一大学;雅温
得中非天主教大学;PKFokam 卓越学院;和 Institut Universitaire Sainte Therèse
de Yaoundé。将根据当前的研究目标和问题选择和收集这些文件(Creswell,
J.W。,2013)。 Polkinghorne(2005)和 Bailey(1994),文件分析是指任何
书面材料指出,文件证据可以包括任何书面,口头,视觉(如照片)或文化文
物,其中包含研究所希望的现象的信息。研究(Polkinghorne,2005; Bailey,
1994)。因此,文件证据将包括与喀麦隆大学教师管理政策的历史发展有关的
所有文件,与大学教师相关的人力资源管理实践的类型和方法,以及相关的问
题和挑战。第一系列文件将从喀麦隆高等教育部的许多办公室检索,包括高等
教育发展方向,人力资源和职业发展方向,学术事务总监察局,责促进对话和
大学团结,负责研究,前瞻和统计的部门,促进大学教师的大学间咨询委员会
等。第二系列文件将从雅温得 1,Buea 和 Ngaoundere 以及学院的大学中检索出
来。工会:机构的政策文件,助理讲师招聘咨询委员会的报告,大学和部门报
告,工会联合会报告等(Bailey,2008)。
因此,研究人员获得了从高等教育部和不同院校收集重要文件的许可。下
表指定了他从研究站点收集的文档类型。
表 4. 1收集的文件类型
选定的研究地点 收集的文件类型 来源
高等教育部 (MOHE) 政策和程序文件&统计年鉴 高等教育部服务;
在高等教育部网站上
雅温得第一大学 政策和程序文件;年度机
构报告;教师委员会报告 雅温得第一大学服务
雅温得中非天主教大学 政策和程序文件年度机构
报告; 大学服务;
在大学网站上
PKFokam卓越学院 政策和程序文件
年度机构报告;教师委员
会报告 大学服务;
在大学网站上
Institut Universitaire Sainte
Therèse de Yaoundé 政策和程序文件 大学服务
87
5. 主要数据收集程序
如前几节所述,该研究的研究方法基于使用半结构化面对面访谈,观察,
文件和补充调查的主要数据收集。在做出这个选择时,研究人员考虑了目标人
群的性质。如前所述,正在研究的现象是喀麦隆大学教师的管理,但由于大学
教师所在机构的多样性和多样性,加上这些机构遍布喀麦隆的十个地区,有必
要在指定地点研究人口。
(1)研究地点
嵌入式案例研究设计可以限制为两个或三个设置或扩展到几十个单位的分
析,以实现在不同设置中复制相同的研究或比较和对比不同的分析或案例单位
(Yin,1984) (Agbodo-Otinpong,2015)。研究地点仅限于雅温得市。在将
研究地点限制在雅温得,可以考虑两个主要因素。首先,本研究的样本将从喀
麦隆高等教育系统的两个主要层面提取:政府层面和机构层面(大学)。因此,
受访者将成为喀麦隆高等教育部(位于雅温得)和大学的目标。四所高等教育
机构,即雅温得第一大学(国立和公立大学);雅温得中非天主教大学;
PKFokam卓越学院;和 Institut Universitaire Sainte Therèse de Yaoundé,
都在雅温得市。第二,选定大学的依据是,它们实际上是喀麦隆三大类高等教
育机构的良好代表。这些机构包括双语机构(英法)、单语盎格鲁撒克逊机构
和单语法语机构(Samfoga,2007)。这三类高等教育机构可以是国家和公共机
构、国际和私人机构、国家和私人非忏悔机构,也可以是国家和私人忏悔机构。
在对喀麦隆高等教育机构进行详细分类之后,这四所高等教育机构也被选为研
究对象,包括雅温得第一大学(双语国立和公立大学);雅温得中非天主教大
学(国际和私立大学);PKFokam 卓越学院(单语言的盎格鲁 - 撒克逊国立和
私立非宗教大学 ); Institut Universitaire Sainte Therèse de Yaoundé
(一所单语法语国立和私立宗教大学。鉴于这些重要的现实,研究人员因此选
择了雅温得作为研究地点,以及为这些研究人群选择的高等教育官员,在这些
城镇内和周围工作的大学行政和高等教育教师。
88
( 2 )样本人口
群体可以被定义为询问者打算在研究中描述的所有元素(个体或事物)
(Wathington,等人,2012)。本研究的样本人口包括喀麦隆高等教育部的高
等教育官员,雅温得第一大学;雅温得中非天主教大学;PKFokam 卓越高校;
雅温得圣特雷斯天主教大学高校。这将使我们能够从大学教师的管理中获得多
方面的观点和解释,多种观点是定性研究的要求,以深入理解现象或正在讨论
的过程(Creswell,2009)。因此,为了探索和深刻理解喀麦隆大学教师管理
政策的历史发展,以及目前用于管理喀麦隆大学教师的管理方法或过程的实践
问题和挑战,所有这些参与者都应该考虑。例如,高等教育管理人员将接受访
谈大学教师自己也将就自己对同样问题的看法进行访谈和观察大学教师管理政
策的历史演变,以及与大学教师管理相关的人力资源管理实践的类型和方法,
以及相关问题和解决此类问题的挑战和可能的机制。大学教师自己也将就自己
对同样问题的看法进行访谈和观察。然而,采访的抽样将是构成研究地点的不
同叮咬中的目的性抽样。
就样本量而言,值得注意的是,该研究计划旨在惠及 100 名研究参与者。
然而,一旦进入研究领域——在研究现场,研究人员发现很难与相当多的参与
者取得联系。他能够接触到的高等教育机构的参与者很少,特别是一些领导和
官员,以及一些大学教师。因此,为了达到本研究的研究目的,本研究以雪球
抽样法为核心策略,进行实地访谈。研究人员联系和采访的每个人都把他引向
其他重要的线人。因此,总而言之,研究者在本研究的田野调查中共进行了 67
次访谈。值得一提的是,当研究者进行超过 54次的访谈时,他开始观察到信息
的饱和。事实上,不同网站的研究参与者只是在重复之前的受访者在之前的采
访中已经说过的话。
然而,研究人员千方百计寻找尽可能扩展数据多样性的参与者,以确保饱
和基于研究中现象的尽可能广泛的数据(Saunders,等人,2018)。事实上,
定性研究并不使用定量的幂分析来确定样本量,而是通常使用饱和标准
(Strauss,和 Corbin,1998)。然而,定性研究人员必须确保他们的调查满
足饱和标准。在定性研究中,饱和准则用于中断数据收集或分析。在定性调查
中,这是判断何时停止抽样活动的标准,也就是说,只看到类似实例的研究者
89
没有发现额外的或新的数据。饱和使研究者从经验上确信已经为研究收集了足
够的数据(Saunders,等人 2018)。
这些访谈是在参与研究的四所高等教育机构的各个部门和学院进行的,包
括这些机构和高等教育部的人力资源相关部门。
6. 数据分析
如本章前面所示,本研究采用定性方法来收集和分析数据。Creswell
(2003)和 Saunders 等人,(2007)认为定性数据没有一个固定的分析方法
(Creswell,2003;Saunders,等人,2007),因为不同的研究可能使用不同
的方法来分析定性数据(Creswell,2013;Miles & Huberman,1994)。但是,
由于定性数据可以从较短的数据段分类到较复杂的数据段(Creswell,2003;
Saunders,等人,2007),需要一种合适的数据分析策略来获得显著和有用的
结果。数据分析可以遵循两种主要方法:归纳法和演绎法;或者选一种或者将
它们结合起来进行研究(Yin,2011)。归纳法,也称为自下而上的方法,从观
察(数据)开始,以确定模式和发展理论。这种方法允许从数据中自然产生想
法和概念。相反,被称为自上而下方法的演绎法,从一个理论或一个特定的框
架开始,通过观察(数据)来检验这个理论,以便最终判断数据是否与理论相
符。在这种方法中,一个理论或一个特定的框架可以在被数据检验之前提出一
些想法和概念。本研究采用归纳法与演绎法相结合进行数据分析。因此,为了
有效地回答各种研究问题,一些观点和概念(如主题或类别)来自于文献和第
三章中制定的概念框架,而其他观点和概念来自于数据(Yin,2011;Denzin,
& Lincoln,2005)。
数据分析过程在访谈数据被转录和参与者检查后开始,以确保转录的准确
性和正确性,即与参与者的回答相比没有错误。也要提到,研究人员甚至在数
据收集过程中也关注分析(Yin,2011;Denzin,& Lincoln,2005),这使得
数据收集过程和分析在本质上是互动的,因此可以识别重要的主题,整个数据
收集的模式和类别。然而,由于时间限制和实地调查的强度,研究人员无法按
时完成所有的笔录,因此将一些笔录带回浙江师范大学(中国)完成。所以,
研究人员随后通过电子邮件与一些有关参与者联系,以核实和澄清某些问题。
90
研究人员在每个访谈记录、文件来源和观察笔记中为选定的高等教育机构分配
代码,包括高等教育部和参与研究的参与者。例如,代码 UA1 表示所有参与者
中的第一位受访者,来自雅温得第一大学(见本章第 4.9 节)。研究人员将个
人的笔录保存在单独的文字处理文件中,并将与参与者代码相对应的代码作为
姓名分配给不同的文件。这样就可以将受访者的笔录与相应的计算机文件进行
匹配,同时将个人备份的安全副本存储在不同的笔记本电脑和电脑上大容量存
储设备。在记录访谈数据的过程中,研究人员用粗体输入问题和主要主题标题,
同时保持被访谈者的回答为正常类型,并在每个记录中使用清楚的访谈者和参
与者标识符。
在这项研究中,首先将访谈数据与从文献和观察中收集到的信息进行比较。
然后,将这两组数据汇编成一个大规模的定性文本数据库,并将调查者在观察
和访谈过程中所做的实地笔记记录在文本的相应空白处。其格式是这样的,即
研究目标所探讨的个别研究问题和领域随后是来自不同数据收集来源的相应信
息(例如,访谈、文件分析和观察)。这种深入的定性数据使研究人员能够更
清楚和更深入地了解喀麦隆高等教育机构用的大学教师的人力资源管理做法和
方法。研究者为了分析数据采用了手工分析来进行。因此,将整个数据与研究
问题进行一次又一次的比较,以确定哪些数据块与每个研究问题相关(Denzin
和 Lincoln,2011;Thomas,2006;LeCompte,2000)。
其次,分析的过程包括将收集到的大量定性数据组织成有意义和相关的部
分,以便理解整个文本。研究人员对数据进行了专题编码和分析,如本章图
4.3 所示,以便理解和管理整个数据,并整合来自不同来源的相关信息。由于
数据源是根据研究目标规划的,研究者在文本相应部分的空白处注意到了一些
关于数据的广泛想法,因为已经形成了初步的数据结构。所收集的数据确实是
按照研究目标所探索的相应个别领域进行组织的。例如,所有与选定的高等教
育机构所采用的人力资源管理计划的类型和方法有关的信息都集中在一起。然
后,通过对不同来源(如访谈、文件审查和观察)的数据进行一致的比较和对
比(包括参与者对具体问题的个人看法),对有关某一特定领域的所有信息进
行相互对照的审查。因此,研究人员将编译后的数据分解成更小的部分,即代
码开发的分析单元(Yin,2011)。然后将分解的片段或代码重新组合成特定的
91
序列,以确定关键主题和类别,以便进一步探索,并得出结论(Miles &
Huberman,1994;Friedman & McDaniel,1998;Denzin & Lincoln,2005;
Creswell,2012)。在这方面,研究人员最初使用不同的研究目标作为类别代
码,然后根据文献中出现的和指导研究的理论框架建议的 HRMPs 概念命名这些
类别(例如,人力资源规划、招聘和选拔、入职和定向、培训和发展,绩效评
估、晋升和薪酬方法)。
在不同的研究问题和目标以及理论框架的指导下,研究者确定了新出现的
主题代码。因此,由于对总体数据进行了适当考虑,形成了一个详细的新兴数
据分析方案(Yin,2011;等人,2007)。然后,研究人员将每个类别下的数据
组合或重新组合多次,并在页边空白处用适当的类别标记文本的每一部分,然
后通过剪切和粘贴将这些数据部分附加到相应的分析类别中。这使得研究人员
能够以一种更为系统和可理解的方式对整体数据进行整理和重组,从而获得一
个更好的结构化分析框架,以便有效地继续分析研究结果(Yin,2011;
Saunders,等人,2007;Denzin & Lincoln,2005)。总而言之,虽然一些新
兴的类别被细分为子部门,但其他类别则被合并为一个单位。例如,所有分析
类别出现在与遇到的问题和建议的解决方案相关的不同探索领域下,并在“人
力资源管理实践中遇到的问题和挑战以及参与者建议的解决方案”代码下进行
分组(见图 4.3)。同样,收集的关于所选高等教育机构招聘人员来源和类型
的信息以及收集的关于其选拔标准和流程的信息最初分为两个不同类别进行分
析,但后来又分为招聘和选拔类别代码。另一方面,从一些类别中得出了进一
步的见解,从而产生了新的类别。例如,对选定的高等教育机构和参与研究的
参与者的描述最初属于编码为“研究结果”的单一主要类别。然而,“研究发
现”这一范畴后来被分为两类,分别编码为“一般信息”和“人力资源管理计
划的类型和方法”。在第五章和第六章中,对各个专题代码下的数据作了说明。
此外,研究人员将代码归因于参与者在回答中反复提出的问题,并将这些问题
作为分析和随后讨论的主题类别。
再次,也是最后一点,在得出结论之前,通过重新组合的信息,逐步创造
出叙事的写作。在这一阶段,调查者根据所选高等教育机构和参与者的关键背
景信息的数据对比,分析和解释在个别主题下收集的数据,并以文献中的知识
92
和假设为理论框架对其人力资源管理计划的研究结果进行指导。第六章和第七
章讨论分析和解释。在这些章节中也得出了初步的结论,在本文的第八章和第
九章中有更多的扩展。在对数据来源和参与者的描述保持现实(忠实)的同时,
研究者因此考虑了尹(2011)提出的定性数据分析的五个阶段,包括(i)汇编,
(ii)分解,(iii)重组,(iv)解释和(v)总结(尹,R.K.,2011)。这
种数据分析方法允许查询者具有相对的灵活性,有助于有效地确定收集数据的
方向和过程。这在很多方面都有助于实现本章后面第五章、第六章、第七章和
第八章中提供的后续数据描述。
值得注意的是,数据的收集是通过两种语言进行的,包括英语和法语。事
实上,正如本文第一章第 1.3 节所讨论的,英语和法语是喀麦隆的两种官方语
言。因此,这两种语言用于所有官方事务,包括教学和学习、研究、政策和决
策制定、正式机构会议等。因此,访谈和观察均使用英语和法语进行,取决于
参与者掌握的语言最好。旨在使有效的沟通和收集参与者提供的更详细和更深
入的数据或信息,以便有效实现本论文的目标和目标。出于同样的原因,为文
件审查收集的批处理文件也采用英文和法语,即有些文件是英文的,其他文件
则是法语。因此,为了避免改变和偏袒参与者提供的信息,本节所述的数据分
析过程以参与者在数据收集过程中使用的原始语言保存数据。第六章和第七章
中的引文是参与者的准确词汇,这些词汇被翻译成英语,用于使用法语收集和
分析的词汇。研究人员是双语的(例如,他持有法英双语研究学士学位,法英
笔译和口译是培训课程的一部分,还完成了另外两种语言的大学证书课程)。
因此,研究人员能够熟练地通过语码转换技术从法语转换为英语,确保从所有
来源(如访谈、文件审查和观察)收集的信息的意义不会一路丢失。
图 4.3展示了研究人员如何对本研究收集的数据进行专题分析。
93
性别、年龄和婚姻状况
教育水平
经验
职位名称和角色
教师学衔
参与者的人
机构及工作情况
口统计资料
学术领域
一般信息
类别及成立年份
高等学校
战略、使命和目标
喀麦隆高
 简介
课程
等教育机
构聘用的
理事/管理机构
大学教师
人力资源规划 的人力资
源管理计
划 人力资源
管理人力
资源管理 人力资源规
划征聘和甄
选做法 招聘类型来源
选择标准/流程
遇到的问题/解决方案
实践的类
入职培训和入职培训计划
型与方法
入职培训/培 实践类型
训与发展 培训和发展
绩效考核
估价方法
在人力资源管理实践
中遇到的问题和挑战
遇到的问题/解决方案
/与会者建议的解决
学术推广实
方案 晋升标准/流程
支付/福利类型 补偿方式
激励类型
遇到的问题/解决方案
图 4. 3编码和分析
94
(四)可信性和可转让性、道德考虑因素和研究局限
1. 可信性和可转让性
虽然研究者承认在收集到的数据和研究结果方面是平衡的,但是在研究的
各个阶段,就像所有的定性研究一样,存在研究人员偏见的可能性。因此,研
究数据的收集、分析和解释的完整性必须小心防止偏见,以确保研究的可信度。
一般来说,研究人员有责任考虑他们研究中涉及的可靠性(可信性)问题。在
处理定量研究方法时,此类考虑可能相对容易解决,而对于定性研究,则没有
硬性规定(Bryman,2008;Biola 2015)。然而,Guba(1985)和 Guba and
Lincoln(1994)提出了建立定性研究质量的替代方法,研究人员必须在其研究
中概述这些方法,包括“真实性”和“可信度”(Guba,1985;Guba,&
Lincoln,1994)。后者(可信度)适用于本研究。根据 Guba(1985)和 Guba
和 Lincoln(1994)的观点,信任包括两个主要标准,即可信性和可转让性。
Guba(1985)和 Guba 和 Lincoln(1994)认为可信度与内部研究的有效性有关,
并强调对社会现实的多重描述。研究人员可以通过将其研究建立在良好实践的
基础上,并将初步数据提交给参与者进行确认(参与者验证),从而确保研究
的可信度(Guba,1985;Guba,& Lincoln,1994)。在本研究中,由于时间和
资源有限,研究人员在一些数据需要参与者确认和澄清时(例如,一些访谈问
题的答案,一些收集到的文件的内容)通过电话、电子邮件和 WhatsApp 将数据
重新提交给一些受访者,并与其他受访者联系。
Guba 和 Lincoln(1994)建议将三角测量作为另一种确保研究可信度的技
术。三角测量是指在定性研究中使用多种方法或数据源,以形成对现象更全面
的理解(Patton,1999)。三角测量也被认为是一种定性研究策略,通过汇集
来自不同来源的信息,并通过产生关于所研究现象的更可信的发现来检验和提
高研究的有效性和可靠性(Denzin,1970)。Denzin(1970)和 Patton(1999)
确定了四种类型的三角测量,即:(a)方法三角测量,(b)调查员三角测量,
(c)理论三角测量,和(d)数据源三角测量(Denzin,1970;Patton,
1999)。为了建立其可信度,本研究采用了后两种类型的三角剖分:理论三角
剖分和数据源三角剖分。本研究采用理论三角测量法对研究结果进行全面的检
95
查和解释,消除偏见和弱点。本研究的理论三角分析是基于五种不同的理论,
包括激励理论、新公共管理理论、资源基础理论、战略人力资源管理理论和人
才管理理论。多元理论的运用使研究者能够超越明显的解释,更深入地研究和
解释大学教师管理活动和问题的研究结果。Denzin(1970)在一项研究中将数
据三角化视为使用各种数据源的事实,包括时间、空间和人员(Denzin,
1970)。本研究使用了各种数据收集来源,包括公共和私人环境以及研究参与
者(公共和私人环境、教员、大学管理人员和领导以及高等教育部的高等教育
领导)。这项研究还采用了多种方法收集数据,包括与参与者的访谈、高等教
育和大学文件(内容)分析以及对机构会议的观察。因此,研究结果得到了证
实,数据中的任何弱点都被其他数据的优势所弥补,从而提高了当前研究结果
的有效性和可靠性。事实上,不同的答复者和不同的数据收集方法之间的信息
高度一致。Sidani 和 Sechrest(1996)强调,“当多种方法或来源的发现趋于
一致时,“同一数据源和多个评估方法之间的有效性趋同或趋同现象被消除”
表明在同一数据源和不同评估方法之间的有效性趋同或趋同。由于研究过程中
呈现出不同的观点,对立解释的合理性也降低了”(Sidani,和 Sechrest,
1996)。
关于可转移性原则,Guba 和 Lincoln(1985)认为,研究结果对其他语境
或同一语境在不同时期的适用性具有重要意义。然而,质性研究通常意味着对
具有某些特征的小群体的深入和深入的研究,而不是广度的研究,质性研究者
需要提供“厚的描述”,“丰富的细节描述”(Guba,& Lincoln,1994)。
Guba 和 Lincoln(1994)认为,对数据的广泛描述和详细描述为其他人提供了
一个数据库,用于评估研究结果可能转移到其他环境中的可能性(Guba,&
Lincoln,1994)。本研究对喀麦隆大学教师人力资源管理实践的类型和方法进
行了广泛的描述和丰富的叙述。
2. 道德考虑因素
根据许多作者的观点,研究中的伦理指的是研究者控制他或她的行为的能
力。这使得伦理问题对研究活动非常重要,因此要求研究人员遵循有助于避免
造成伤害或侵犯参与者隐私的行为准则(Saunders 等人,2007年;Creswell,
96
2009 年)。本研究的调查者确保伦理问题从获取资料阶段、数据收集阶段、分
析过程到报告撰写阶段都得到了关注。因此,研究人员考虑了任何情况下都需
要对本研究进行伦理批准的所有程序。例如,研究人员提交了请求书,请求喀
麦隆高等教育部和有关机构的领导人允许他们利用各自的成员作为研究对象。
因此,在 2019年 2月,获得了官方批准,即进行研究的授权,以收集选定喀麦
隆国立和私立高等教育机构的数据(见附录 1.b、1.d、1.e、1.f 和 1.g)。同
样,研究人员在向选定的潜在参与者寻求访问权限的同时,首先通过电话或电
子邮件与他们联系,以便访谈日程安排适合个别参与者的计划。参与者还收到
了一封邀请函(带有面试主题)和一封同意书,在他们自愿接受面试之前阅读。
对研究的性质、参与的要求、参与的含义、参与者的权利以及所收集数据的最
终用途,包括如何报告数据,也作了充分的解释。此外,在数据收集过程中,
还高度重视向与会者解释了有关他们在面谈过程中任何时候不受任何惩罚地退
出的权利、不回答可能伤害他们的问题的权利等问题。研究人员在研究的所有
阶段都应保持机密性和匿名性。因此,参与者的身份将在数据收集,处理,存
储和报告的所有方面受到保护(Saunders,等人,2007; Creswell,2009)。
因此,为了匿名,研究人员将 A 大学(Younde 1 大学)、B 大学(中非天主教
大学)、C大学(PKFokam英才学院)和 D大学(雅温得圣特雷斯天主教大学研
究所)命名为所选高等教育机构,而参与者则按照访谈的时间顺序进行编号
(如 UA1;UC2;HE3)。代码“HE”被归于高等教育部,原因也是一样的。
3. 研究局限
虽然本研究试图在喀麦隆高等教育人力资源管理领域产生重要发现,但人
们承认,在该领域仍有许多工作要做,特别是在本研究范围内未涉及的领域。
研究及其相关方向有其固有的局限性,这是定性研究的惯例。首先,仅仅使用
四所大学作为代表喀麦隆高等教育机构的案例似乎不够,因为这可能意味着结
论的有效性降低。然而,另一种选择是让所有或许多喀麦隆大学参与,但随后
稀释可从每所大学获得的信息量。这种方法不适合整个研究方法,旨在深刻理
解大学教师管理现象。此外,如果四所大学的数量不具代表性,那么它们在与
喀麦隆四高等教育机构的联系方面具有代表性,研究的概念以及国立大学如何
97
遵守高等教育部的规定。其次,研究人员只关心研究学术人员的管理,不包括
行政人员。这也可能构成对本研究的限制,因为就高等教育机构的人力资源管
理而言,与学术人员和行政人员及相关问题相关的管理政策和实践对于该机构
的有效性,生存和成功至关重要。然而,这超出了本研究的范围,本研究旨在
探讨与大学教师相关的人力资源管理实践,因为大学教师是高等教育机构的两
个主要任务,即教学和研究。第三,本研究采用的方法是一种限制,因为定性
研究发生在自然环境中,在这种情况下,复制研究和达到完全客观性是极其困
难的。与其他定性研究一样,研究者对研究结果的真实性的解释对每个人来说
都不尽相同,或者与资料来源的意思不尽相同。然而,为了尽量减少这一限制,
我们采用了多种数据收集来源(数据三角测量)和理论三角测量法,对调查结
果进行更全面的审查和解释。
(五)结论
本章介绍了本研究的研究方案、研究设计和方法。同时,还阐述了本研究
的主要特征,被认为是探索性的和解释性的。本章通过解释研究人员收集定性
数据来探索喀麦隆大学教师人力资源管理计划的必要性,提出了研究方法的选
择和理由。它同样概述了收集和分析研究数据的方法和技术。事实上,如本章
第 4.3.1 和 4.3.2 小节所述,关于本研究的研究问题以及认识论的考虑和特点,
定性数据和方法被认为更适合回答这些研究问题。因此,这些定性数据和方法
被选为在探索性定性研究方法下使用,这一方法与研究的研究问题和目标相匹
配(见本章第 4.4 节)。基于同样的原因,更精确地说,一个具有多个分析单
元的单实例设计更适合本研究。总体而言,所使用的研究策略可以收集有关正
在研究的现象的大量数据。数据收集和分析的定性方法和方法已经获得了关于
参与者的人口统计学信息及其所属的高等教育机构的特征以及这些高等教育机
构所雇用的与大学教师相关的 HRMP 的大量且大量的数据。下一章介绍了参与者
的人口统计信息,以及有关其各自大学机构的一般信息。
98
五、研究参与者的机构和人口统计概况
(一)简介
第四章讨论了本研究收集原始数据所采用的研究方法。本章介绍了研究参
与者及其机构的概况。它特别旨在探讨参与研究的喀麦隆高等教育利益相关者
的人口概况,并获取关于参与者机构的一般信息。参与者的概况是通过访谈的
方式进行探讨的,而与其机构概况相关的信息则是通过访谈和文件审查的方式
收集的。应特别注意参与者及其大学机构的概况,因为任何相关信息或数据都
有助于确保研究中的样本和人物代表目标人群(Salkind,2010)。这些信息也
可能在与大学教师相关的人力资源管理实践领域发挥重要作用,特别是就各机
构利益相关者的行为而言(Osei,2017;Verheul,等人,2002),同时协助研
究人员讨论总体结果和得出结论(Hammer,2011). 一方面,通过对参与者机构
数据的分析,得到了三个主要类别,这些类别在本章中作为新兴主题提出,包
括(大学机构的)简要介绍,(机构)的战略目标和任务,计划(由机构提供)
和(机构)管理机构。另一方面,与参与者的人口概况相关的子问题探讨了九
个关键的人口领域,即按性别、各自年龄、婚姻状况、教育水平、经验年限、
职位头衔和角色、学术等级、年龄、性别、性别和年龄分布的参与者,机构类
型和各自机构的工作状况,以及各自的学术领域(如图 5.2 所示)。因此,在
基于新兴主题对选定机构进行描述之后,本章讨论了与所调查的人口统计领域
有关的参与者的人口统计学特征。
(二)参与者机构的一般信息
如第四章所述,这项研究在四所高等教育机构进行,即雅温得第一大学
(UY1)、中非天主教大学(CUCA)、PKFokam 卓越学院(PKFIE)和雅温得
Saint Therese Catholic University(STCUIY)。这四所大学都得到喀麦隆高
等教育部的正式承认和认可。这些机构分别属于公立(国家)高等院校(雅温
得第一大学)、国际私立高等教育机构(中非天主教大学)和国家私立高等教
育机构(PKFokam卓越学院和 Saint Therese Catholic University)根据喀麦
99
隆高等教育机构类型的分类(见第一章第 1.1.1 节)。这两所私立高等教育机
构分别代表喀麦隆高等教育中公认的两类私立高等教育机构,即非宗派式高等
教育机构(PKFokam 卓越学院)和宗派式高等教育机构(雅温得 Saint Therese
Catholic University)。图 5.1 描述了作者为本研究收集数据而访问的四所高
等教育机构的分类。
被选为研究对象
喀麦隆高等教育机构
公立高等教
育机构 国际私立高等
教育机构 政府私立高
等教育机构
PKFIE UY1
CUCA
和 STCUIY
图 5. 1研究中选定的高等教育概况
1.公立高等教育机构
(1)雅温得第一大学
(2)产生与本质
雅温得第一大学位于原雅温得大学的主校区。经过 1972 年的全民公决,在
1961 年成立大学研究学院和 1962 年成立喀麦隆联邦大学之后,喀麦隆被改组
为一个共和国。因此,喀麦隆联邦大学在 1973 年成为雅温得大学。1993 年大
学改革后,雅温得大学分为两所大学,即雅温得第一大学(雅温得市)和雅温
得第二大学(Soa市)。雅温得第一大学是根据 1993年 1月 29日第 93/036号
100
总统令(MINESUP,1993 年)设立的。雅温得第一大学是一所具有法律资格和
财政自主权的公共、科学和文化机构。它属于高等教育部的监督下。雅温得大
学位于喀麦隆政治首都雅温得市。喀麦隆雅温得大学(UY12019)。
(3)制度战略
大学战略是以国家的高等教育战略为基础的。喀麦隆的高等教育战略有三
大支柱:
a) 讲座专业化;
b) 大学和院系的现代化
c) 大学研究与创新的发展。
政府采用这一战略是因为他们认为,在毕业生失业已成为国家重大社会问
题的背景下,培训项目专业化是确保培训就业的有效手段。因此,雅温得第一
大学的目标是培养能够创造就业机会的毕业生。关于现代化的原则,雅温得第
一大学的目标是将信息和通信技术(ICT)与所有学术相关领域相结合,实现数
字化教育。雅温得大学的领导认为,在一个物质基础设施(包括圆形剧场)不
再满足期望的时代,随着学生人数的不断增长,数字教育是唯一可靠和不可避
免的选择。与研究发展和创新相关的方面旨通过创造适当的研究环境来支持和
鼓励教员之间的研究活动,以提高研究绩效和创新能力。这包括提供必要的财
力和物力资源,以及激励教师研究人员取得优异的机构研究业绩。
与国内所有其他公立大学一样,雅温得第一大学也被政府分配了三项核心
任务(教学、研究和发展支助)。另一项重要任务是发展数字经济,包括发展
数字教育、研究和管理。此外,雅温得大学还有具体任务:
a) 知识开发与传播;
b) (男子)研究发展和训练;
c) 以最高水平和最佳进度促进文化和研究;
d) 为所有有职业和能力的人提供接受高等教育的机会;
e) 对发展支助和社会文化促进的贡献;
f) 发展和促进双语(法语和英语)。
101
(4)学术议程
雅温得 1 大学由院系、学校(学院)和研究所组成,包括艺术、文学和社
会科学学院;科学学院;教育科学学院;医学和生物医学科学学院;高等师范
学院;国立工程师学院;大学木材技术研究所(Mbalmayo 市)和经济和商业科
学高等研究所(Ebolowa市)。
雅温得大学有两种课程计划:双途径,由学术途径和专业途径组成;专业
通道,仅专业方向。
除了一些只注重专业培训的机构外,雅温得第一大学的课程遵循 LMD 系统
(本科-硕士-博士)。因此,此类课程分为三个周期,本科、硕士和博士。这
三个周期都包括学术途径(无专业教育)和专业途径(有专业教育),这两种
途径允许学习者获得专业文凭或学术文凭,具体取决于他们注册的途径。因此,
UY1除了职业和专业课程外,其他都是本科、研究生和研究生课程。UY1一年级
(学术途径)的录取过程仅依赖学生档案的研究,这些课程遵循政府为所有州
立大学推荐的开放政策。但是专业或职业课程的录取分为三个必修阶段:考生
档案学习、竞争性笔试和面试。对于工科课程,录取是基于对考生考生档案学
习和竞争性笔试。表5.1描述了UY1提供的课程类型和持续时间1。
表 5.1 UY1课程计划的分类和持续时间
课程计划 时间 文凭 录取程序
六个学期 (06) 本科
学术途径 四个学期(04) 硕士
六个学期 (06) 博士 . 学生档案学习(开放
政策)
六个学期 (06)
四个学期(04)
专业途径
四个学期 (14) DIPES I
(第一周期)
DIPES II
(第二周期)
健康科学博
 
DIPES II
(第二周期)
健康科学博
 
(第二周期)
健康科学博
 士 . 考生档案学习
. 笔试
. 面试
四个学期(04) DUT
十个学期 (10) 设计工程师
文凭 . 考生档案学习
. 笔试
仅有专业(职业)途径的学术结构,包括:高等师范学院,在课程结束时
提供中学专业教师文凭:DIPES(Diplôme de Professeur de l'Enseignment
Secondaire);大学木材技术研究所,在课程结束时提供 DUT[技术大学学位
102
(工程课程)](Diplôme Universitaire de Technologie);国立工程师学院
在课程结束时提供设计工程师文凭;医学和生物医学学院在课程结束时提供健
康科学博士学位。
此外,UY1 的研究生教育是在博士学校(也称为研究和博士培训中心)的
框架内进行的。共有四(04)所不同的博士学校,每一所都包括不同的研究和
博士培训单位(UY12019)。表5.2 列出了雅温得第一大学的各种博士学校和研
究单位。
表 5. 2雅温得第一大学博士学院和研究单位
研究与博士培训中心 科研和博士培养单位
艺术、语言和文化中心 语言文学
艺术、文化和文明
人文社会教育科学中心 人文社会科学
教育科学与教育工程
科学、技术和地球科学 数学、计算机科学、生物信息学和应用
中心 工程与应用
物理与应用
化学与应用
地球科学与应用
生命科学、健康与环境 生命科学
中心 健康与环境
(5)谁管理什么?
在雅温得第一大学,高层和中层管理人员仅仅是高级学者(正教授和副教
授),而低层管理人员或是学者(高级讲师)或是专业管理人员。雅温得第一
大学的治理和管理由十(10)个主要机构和官员完成:
a) 行政委员会(行政会是大学的最高管理机构,负责对大学的政策、财
政和财产,包括公共关系,进行全面控制和监督。行政会主席是大学校长,副
校长是副校长之一)。
b) 大学参议院(参议院是大学内所有学术(和科学)事务的最高机关,
它的主席是大学的校长,副主席是副校长之一)。
c) 校长(校长是大学的主席,管理行政和学术层面。他是根据总统令从
大学机构的专业人员中任命的;他应该有长期的公共管理经验,良好的道德品
质,良好的科学生产力和影响力)。
d) 副校长(副校长协助校长履行职责);
103
e) 技术顾问;
f) 专门行政会和委员会;
g) 中央行政部门(秘书长、学术事务和合作局、基础设施、规划和发展
局、大学工作中心、行政和财政事务局、医疗社会中心);
h) 会计机构和财务委员会;
i) 机构(院系、学校、学院和研究所);
j) 其他机构(专业中心和实验室)(UY12019)。
2.国际私立高等教育机构
(1)中非天主教大学
1)产生与本质
中非天主教大学是一所次区域大学。中非天主教大学(CUCA)由中非地区
主教会议协会(AECCAR)创建,该协会由六(06)个国家组成,即喀麦隆、刚
果、加蓬、赤道几内亚、中非共和国和乍得。因此,中非天主教大学是一所私
立罗马天主教大学。数据显示,天主教大学联合会是一个教宗大学机构,一般
在天主教教育(教育机构)教廷的主持下运作。CUCA 成立于 1989 年,1991 年
在喀麦隆(雅温得)开业。它包括几个校区,其中大部分位于喀麦隆(雅温得
和杜阿拉)和刚果布拉柴维尔(黑角)。因此,中非天主教大学可以被定义为
“多大学”,它有多个组成和附属机构的大学,如独立的校园、学院和研究中
心(Kerr,C.,2001)。
2)制度战略
中非天主教大学(UCAC)的战略是培养新一代的男生和女生,这将导致非
洲大陆的复兴。它的目标是培养一代能够为非洲的社会、政治、经济、道德和
精神复兴而工作的男女。CUCA 还倡导学术卓越和道德责任,因为它的目标是培
养将影响人类未来的男女,特别是在非洲大陆。CUCA 的主要目标是培训有能力
满足中非次区域工业需要的技术能力和对人负责的男女。因此,UCAC 特别关注
三重目标:
a) 通过专业和智力培训促进非洲社会的发展,以满足其在社会科学、管
理技术、卫生科学和工程方面的实际需要;
b) 从哲学和神学的角度提出基督教的人观;
104
c) 有助于私人和公共生活的所有领域、定义道德行为。
3)学术议程
中非天主教大学由学院和学院组成,有神学学院、哲学学院、社会科学和
管理学院、高级护理学院、黑角的高等工程技术学院(刚果-布拉柴维尔)和教
会法部门。大学内的教员根据批准的法规自由管理。CUCA 专注于人文、工程、
健康科学以及神学和哲学领域的课程。CUCA 在其课程中采用两种途径,包括专
业或职业途径和非专业途径。与雅温得大学一样,CUCA 的课程遵循 LMD(本科-
硕士-博士)标准,除了一些只注重专业培训的机构外。因此,此类课程分为三
个周期,本科、硕士和博士。因此,除了职业和专业课程外,CUCA 还有本科、
研究生和研究生课程。除了神学系和教会法系以档案学习方式录取外,中非天
主教大学的录取是通过竞争性笔试完成的。表 5.3 描述了中非天主教大学提供
的课程类型和持续时间。
表 5. 3 CUCA课程的分类和持续时间
课程方向 时间 文凭 录取程序
四个学期 (04) DEUSS
1
四个学期 DEUG
2 . 学习考生档案
非专业途径 六个学期(06) 本科 . 竞争笔试 (除了神学和
四个学期 (04) 硕士 教学法)
六个学期(06) 博士
四个学期 (04) DEI
专业途径 四个学期 (04) DUT . 笔试
六个学期(06) DESS . 面试
专业(职业)途径涉及 CUCA 的三个学术结构。其中有高级护理学校,在课
程结束时提供DEI[DEI 是护士文凭](Diplôme d'Etat d'Infirmier);黑角的
高等工程技术学院(刚果布拉柴维尔),在课程结束时提供一个 DUT 文凭;社
会科学和管理学院也提供非专业课程,专业课程结束时,提供一个 DESS 文凭
[是开发和管理非洲项目的专业高级文凭。
1 DEUSS 是在社会科学相关学科的头两年之后提供的社会科学大学文凭。
2 DEUG 是一种大学文凭,在前两年提供一般知识相关的学科。
105
4)谁管理什么?
中非天主教大学的管理团队主要由学者和少数专业管理人员组成。CUCA
的主要管理机构包括董事会、校长、副校长、行政秘书处、学术秘书处、系主
任和副系主任、周期主任、项目协调员。下面依次介绍主要器官。
a) 校长是所大学的校长。校长承担着政府的一般哲学。因此,校长是整
个大学内部政府的协调者和最高责任者。但校长特别留任对外关系和经济事务。
校长的任务是:管理与使徒机构、主教、各州和其他大学的关系;监督 CUCA
在中非地区的扩张项目,对 CUCA 进行行政、财务和预算监督。
b) 副校长应在校长缺席或被阻止的情况下接替校长,并在校长提前终止
职务的情况下时事承担校长的职责。副校长是校长的直接伙伴。
c) 行政秘书处是董事会的秘书处。在校长的授权下,他行使了几项职责。
因此,行政秘书长负责执行董事会的指示,编制提交董事会的大学预算,向董
事会提交行政和财务状况报告,并提出确保学校预算稳定的措施,负责学校行
政、经济和财务资源的日常管理,确保与 CUCA 第三方的关系,包括 CUCA 现
有的各种员工互助会。因此,行政秘书长在行政人员和事务等联合委员会中是
校长的代表。此外,行政秘书长组织和领导下列事务:(a)行政秘书处,管理
员工档案并执行大学的所有会计和财务操作;(b)大学的管理;(c)维护办
公室。
d) 学术秘书处负责:监督注册和文凭及各种学术证书的颁发,管理和实
施与其他机构的学术合作。此外,学术秘书长主持 LMD 改革委员会,并监督
三个年级(本科、硕士、博士)的组织、课程、课程内容、交叉课程和补考的
协调、教学评估表的应用,教学用的书,统一对学生的评价,同时确保每小时
的卷数、价值单位得到尊重,材料验证的标准。此外,学术秘书处根据《教师
章程》和学术程序,确保严格执行学术程序和教师服务;通过管理学术人员的
职业生涯和管理其学术和研究任务来管理学术人员;并向校长报道关于他们休
假的决定。
3.国家私立高等教育机构
(1)Pkokam卓越大学 (PKFIE)
1)产生与本质
106
PKFokam 卓越大学位于喀麦隆政治首都雅温得。它成立于 2006 年 6 月,是
一所私立混合和非教派高等教育学院。这个 HEI 是由设在喀麦隆的一个非政府
组织 ADAF(非洲适当发展基金会)创建的。创建 PKFokam 学院的想法来自这样
一个观察:非洲国家面临着熟练高级职员的极度短缺。据该机构创始人称,非
洲技术人才短缺主要有三个原因。第一,大多数高等教育提供的培训不符合公
司和行业的需要。第二,这类机构的教育工作不匹配,因为它们的课程没有赋
予学习者自己创造就业机会的技能。第三,这些机构没有足够的学术设施为学
习者提供劳动力市场所需的能力和人才。PKFokam 卓越大学是与一所美国大学
合作创建的(Southern Polytechnic State University (SPSU) of Marietta,
Georgia(SPSU))),于 2014 年与 Kennesaw State University(KSU)(美
国)合并。
2)制度战略
PKFokam 卓越大学的战略是通过培养人才填补与非洲知识分子相关的空白,
成为“世界级知识分子的非洲孵化器”。这一战略的基础是培养 21 世纪有能力
和准备迎接发展挑战的知识分子。PKFokam卓越大学的使命包括:
a) 在非洲青年中发现和培养人才;
b) 提供高质量的教育;
c) 促进保留非洲的人力和智力资源;
d) 强调和促进非洲的知识和教育;
e) 成为非洲特定解决方案的跳板;
f) 制定世界教育的标准在非洲高等教育。
为了有效实现愿景和完成使命,PKFokam 卓越学院与一些国外机构合作伙
伴达成了协议,即:2014年,华北理工大学(NCUT)(中国);2015 年,纽约
州立大学广州理工学院(SUNY)(美国);2017 年,University of Georgia
与 Kennesaw State University,(美国)合办。这些大学同意与 PKFokam 学院
在学术交流、项目开发和研究方面进行合作。这类协议有助于将 PKFIE 的学生
学分转移到这些外国大学。他们还促进教育进步,以完成一个批准的学位课程,
同时尽量减少和避免失去学生以前已经得到的学分。这些协议承认,各机构已
107
建立并将保持严格的标准和期望,所有学生注册并努力完成其课程、计划和学
位。因此,PKFIE 的学生在毕业前必须在其中一所外国大学学习至少一个学期。
3)学术议程
PKFokam 卓越学院目前只专注于本科生和研究生课程,包括一些专业培训
课程(CISCO 和商业培训)。PKFokam 卓越学院与雅温得第一大学一样,采用了
LMD(本科-硕士-博士)标准。在 PKFokam 学院英语是唯一的教学语言。它只有
STEM 课程(科学、技术、工程和数学)以及与经济和管理相关的课程。表 5.4
描述了 PKFokam卓越学院的课程类型。
表 5. 4 PKFIE中的程序类型
水平 课程
研究生 工商管理硕士(MBA)
软件工程理学硕士
本科生 计算机科学
信息技术
电气工程技术
通信工程技术
机械工程技术
经济与管理
专业培训 CISCO (证书)
业务培训(证书)
PkFokam 学院的研究生和本科生课程仅仅是非专业课程。这类课程主要开
设在经济学、科学与数学、电气工程技术、电信工程技术、计算与软件工程、
机械工程等领域。然而,该研究所也提供短期专业课程证明计划。第一个短期
专业课程是 CISCO 证明网络助理课程(CCNA 路和交换快速通道课程,有四
(4)个模块组成,为期 6 个月,包括使用数据包跟踪器的活动、实践实验室工
作以及各种评估类型和工具)。第二个短期专业课程是指商学院的一个专门部
门“卓越商业学院”为寻求工作的专业人员和高等教育毕业生提供的商业或语言
(英语/法语)课程。PKFokam 学院的录取政策依赖于三个必修阶段,研究考生
档案、竞争性笔试和参加面试。不过,对于专业培训来说,研究档案就足够了。
表 5.5 显示了此类项目的分类和持续时间。
108
表 5. 5: PKFIE课程的分类和持续时间
课程方向 时间 文凭 录取程序
六个学期 (06) 本科 . 学习考生档案
非专业 四个学期 (04) 硕士 . 竞争笔试
四个学期 (04) MBA . 面试
一个学期 (01) CISCO
专业 . 学习考生档案
 一个学期 (01) 以上 业务培训
4)谁管理什么?
PKFokam 学院由八个主要机构管理。这些机构包括参议会、总统、副总统、
校长、副院长、教务处、行政财务处和机构(部门)。参议院是 PKFokam 卓越
学院有学术和科学事务的最高机构。管理工作由 PKFokam 卓越学院的学者和专
业管理人员共同完成。校长是参议会院长,由副院长协助。校长在副校长的协
助下,扮演行政委员会主席的角色,负责对大学的政策、财政和财产进行全面
控制和监督。然而,校长被视为 PKFokam 卓越学院的主席,负责行政和学术事
务。
(2)雅温得的 Saint Therese Catholic University Institute (STCUIY)
产生与本质
雅温得 Saint Therese Catholic University Institute(STCUIY)是一所私立宗
派高等教育机构,位于雅温得市。学院是喀麦隆较早建筑的高等教育机构之一。
雅温得 Saint Therese Catholic University Institute 由喀麦隆天主教会教会管理局于
2017 年创建(见第 JM/08/17/56/053/ofx de S.E.Mgr Jean MBARGA 号法令)。
这是在高等教育部通过第 17-08202/L/MINESUP/DDES/ESUP/SDA/OPC 号授权
法令授权创建 STCUY 之后发生的。在学院与雅温得第二大学签署合作协议后,
学院由雅温得第二大学学术导师托管注册。因此,该学院得到雅温得大学的技
术支持。这一框架涉及培训方案的设计、学术活动的监测和评估,以便颁发与
州立大学研究生一致的可靠文凭。雅温得 Saint Therese Catholic University
Institute 打算成为一个完整人的整体构成的学校。
109
1)制度战略
雅温得 Saint Therese Catholic University Institute 的战略是帮助减
少和消除喀麦隆大学毕业生的失业现象。因此,它旨在提供有效的专业化方案,
通过培训学生,将不会遭受失业和就业不足,而是自己能够创造工作。因此,
STCUIY 的愿景是成为国家社会和经济发展的就业创造者。
2)学术议程
STCUIY 只促进专业和职业培训。因此,它只专注于专业或职业相关的计划
所以所有学生遵循专业或职业途径。与 PKFokam 卓越学院一样,STCUIY 目前只
专注于本科生和研究生课程。STCUIY 是一所双语高等教育机构,有两个学术部
门,分别以英语和法语为基础,有两种不同的语言取向。因此,本校既有英语
教学项目,也有法语教学项目。STCUIY 的学生可以报读 HND(高级国家文凭)、
BTS(高级技术人员文凭,提供给接受高级技术培训的学生的文凭)、本科学位
或硕士学位。HND 和 BTS 都是本科职业资格,相当于本科学位的前两年。
STCUIY 的录取过程遵循两个必修阶段,学习考生档案和竞争性笔试。表 5.6 描
述了当前项目的类型和持续时间。
表 5. 6 STCUIY的课程方向和持续时间
课程方向 时间 文凭 录取程序
英语 四个学期(04) HND
b'k 六个学期(06) 本科
四个学期(04) 硕士
. 学习考生档案 四个学期(04) BTS . 竞争笔试
法语 六个学期(06) 本科
四个学期(04) 硕士
这些课程由构成 STCUIY 学术建筑的主要学校提供。因此,STCUIY 由七
(07)所英语系学校和四(04)所法语系学校组成。表 5.7 列出了不同的学派
及其语言取向。
110
表 5. 7 STCUIY主要学校(按语言系)
按语言系 学校
管理与商业研究高中
工程技术学院
信息与交流技术学院
健康科学学院
环境科学学院
英语
教育与传播学院
法律职业学院
管理学院
工程/工业与技术学院
法语 社会教育科学学院
健康科学学院
3)谁管理什么?
与其他许多高等教育机构一样,STCUIY 的学院管理是一个学者和专业行政
人员组成的行政人员。学院的主要管理机构包括董事会、磁学系主任、管学术
事务的副主任、管研究与创新的副主任、秘书长、院长、财务与人力资源办公
室。参议院是 STCUIY 所有学术和科学事务的最高机构。院长是 STCUIY 研究的
主席。他/她还是参议会主席,由副院长协助。
(三)参与者的详细信息
参加者的人口概况探讨了九个关键领域,按性别、年龄、婚姻状况、教育
水平、工作年限、职位和任务、学术等级、学术领域、机构类型和工作状况,
以及他们的学术领域(如图 5.2 所示)。人口统计信息在研究中至关重要,因
为它提供了研究参与者的数据,以确保被研究的人符合(Salkind,2010)。人
口因素在人力资源管理实践领域有着重要作用,特别是各机构利益相关者的行
为而言(Osei,2017;Verheul,等人,2002)。收集参与者的人口统计数据的
信息可以让未来的研究人员确定这项研究的研究结果概括给谁,并对这些研究
的重复进行比较(Hammer,2011)。此外,对参与者人口统计学的描述可能有
助于任何研究综合和二次数据分析,这可能使未来的研究人员能够识别现有研
究机构中的任何差距以及不同人群内部和之间发生的任何差异(Beins,2009)。
111
此外,提供参与者的人口学特征使研究人员能够避免任何“绝对主义”的立场,
即认为研究中的现象(例如,与大学教师相关的人力资源管理实践)在所有情
况下都是相同的,无论文化、种族、民族,职业或其他社会经济特征(Hammer,
2011)。为了收集参与者的人口统计特征的信息,研究人员向参与者提出了关
于本节所述关键领域的问题。参与者自愿地提供了所有必要的信息与他们的人
口概况。
性别 年龄
婚姻情况 教育水平
人口统计特征
的信息
经验 职位和任务
学术等级 机构类型和工
 作状况
学术领域
图 5. 2与参与者人口统计特征相关的领域
1.按性别对参与者进行分类
第一个方面是参与者的性别。根据所收集的数据,大多数参与者(85.07%)
是男性,而很少有女性(14.93%)。大多数参与者是男性这一事会反映喀麦隆
高等教育中女性教师的包容性和参与程度。在喀麦隆,与许多其他高等教育系
统一样,男女学术权利之间的两性平等仍然需要做很多工作才能实现。性别二
112
分法在喀麦隆似乎仍然很明显,无论是在高等教育的包容和参与方面(Bella,
2014)。表 5.8 显示了参与者的性别分布。这些参与群体的性别特征可能有助
于了解喀麦隆高等教育机构所采用的人力资源管理实践和方法,特别是在此类
机构招聘和选拔大学教师方面。
表 5. 8按性别对参与者的分类
性别 总人数 人数比例
男 57 85.07
女 10 14.93
总计 67 100
2.按年龄对参与者进行分类
研究参与者的年龄从三十(30)岁到六十(60)岁及以上不等,这意味着
本研究的所有参与者都是成熟的年龄,能够做出适当的决策,并理解与各自
(高等教育)院校的大学教师相关的管理实践的功能。表 5.9 列出了参与群体
的年龄范围。此表允许观察到大多数参与者年龄在四十(40)到五十九(59)
岁之间(68.66%),而很少参与者年龄在六十(60)岁及以上(7.46%)。然而,
一些年轻学者被纳入了研究(23.88%)。
表 5. 9按年龄划分的参与者分类
年龄范围 总人数 人数比例
20-29 00 00
30-39 16 23.88
40-49 21 31.34
50-59 25 37.32
60以上 5 7.46
总计 67 100
3.按婚姻状况对参与者进行分类
研究人员也检查了参与者的婚姻状况。调查结果显示,大部分被调查者
(86.57%)已婚,少数人(13.43%)单身。但大多数参与者说他们是父母(他
们有孩子)。研究者使用变量“single”来表示单身、离婚和丧偶的参与者。
因此,这一领域收集的数据表明,大多数参与者在从事学术职业的同时承担了
对家庭的社会责任。这一证据可能对参与者的工作行为以及参与者在各种高等
113
教育中对人力资源管理实践的考虑(特别是薪酬方法)起到重要作用。表 5.10
按婚姻状况对研究参与者进行了分类。
表 5. 10参与者的婚姻状况
婚姻状况 总人数 人数比例
单身 09 13.43
以婚 58 86.57
其他 00 00
总计 67 100
4.参与者的教育水平
参与者中代表了不同的教育水平。表 5.11 描述了参与者的教育水平。大多
数参与者(67.16%)拥有各自研究领域的博士学位。他们中有一部分人
(31.34%)在各自的研究领域拥有硕士学位。数据还显示,少部分的参与者
(1.50%)持有与博士和硕士学位不同的大学学位。后一类参与者持有一些技术
学位和技术学科文凭。研究参与者受教育程度的数据对于理解本研究中高等教
育所采用的人力资源管理实践(如招聘和选拔实践)至关重要。
表 5. 11按教育程度对参与者进行分类
教育水平 总人数 人数比例
博士 45 67.16
硕士 21 31.34
其他 (技术学位) 01 1.50
Total 67 100
5.参与者的经验
研究人员还调查了参与者在各自机构的工作经历。这一领域是根据每个参
与者在他/她的机构的时间经验来探索的(按年)。所有与会者都提供了资料。
所收集的参与者经验的数据显示,大多数参与者(34.32%)在其所在机构有六
(06)至十(10)年的工作经验,而大量参与者(26.87%)在其所在机构工作
超过二十(20)年。收集的信息还表明,相当多的参与者(23.88%)已经在他
们的机构工作了五(05)年或更少。据报道,在本机构工作超过十(10)年的
参与者人数是参与组中人数最少的(14.93%)。表 5.12按学员在各自机构的专
业工作对学员进行了分类。总的来说,大多数研究参与者在各自的机构有着丰
114
富的专业经验,这无疑使他们对机构所采用的人力资源管理实践和方法有了很
好的了解。有了这样的经验,他们就能够发现与人力资源管理实践相关的问题
和挑战。他们也可以为这些问题和挑战提出正确的解决办法。
表 5. 12按经验对参与者的分类
经验时间 总人数 人数比例
01-05 16 23.88
06-10 23 34.32
11-15 04 5.97
16-20 06 8.96
21-25 04 5.97
26-以上 14 20.90
总计 67 100
6.参与者的职位和任务
研究者调查了参与者的职位以及他们在各自机构的日常活动中所完成的任
务。通过研究参与者的各种行政和专业职能的详细信息,可以确定参与者中各
种各样的职位和任务。然后,根据现有的标准管理水平和机构任务,对获得的
信息进行分组,以便对参与者进行分类。一般来说,机构和组织的管理是在与
不同职位、头衔和角色相关的管理层(Stueart,& Moran,2007;Aldarbesti,
& Saxena,2014)上进行的。本文第一章介绍了三个管理层,包括最高管理层、
中层管理层和底层(下)管理层,分别对应于三个职位:最高管理层、中层管
理 层 和 一 线 经 理 ( 见 第 一 章 第 1.2.1.1 节 ) 。 Tyraèska ( 2016) 和
Aldarbesti&Saxena(2014)描述了高层管理者是最高领导者,拥有广泛的权力,
他们专注于战略,并对所有机构运营负责;中层管理者作为机构单位(部门、
科系)的负责人,向最高管理层提供咨询职能,同时专注于战术决策;一线经
理 作 为 机 构 单 位 , 参 与 运 营 决 策 的 分 部 和 部 门 , ( Tyraèska , 2016;
Aldarbesti,& Saxena,2014)。从参与者的职称和角色数据来看,有相当一
部分参与者(14.93%)是高层管理者,有一部分参与者(22.39%)在各自的机
构中担任中层管理者,占据一线经理相关岗位的最少(7.46%)。但是,大多数
参与者没有特定的行政或管理任务,而是普通教师(41.79%)或临床教师
(13.43%)。表 5.13显示了研究参与群体的职位和任务分布。
115
表 5. 13参与者的职位和任务
学术职位 总人数 人数比例
高层管理人员 10 14.93
中层管理人员 15 22.39
一线经理 05 7.46
临床教员 09 13.43
无(特殊)职位的教员 28 41.79
总计 67 100
7.按学术等级对学员进行分类
学术等级是研究者关注的另一个领域。本研究所收集的资料显示,有相当
一部分参与者(28.35%)为高级讲师,而大部分参与者(41.79%)为教授和副
教授。获得的参与者学术等级信息还表明,他们中有一部分人是助理讲师
(14.93%),也有相当一部分人有不同的学术等级:教员和其他教学和行政人
员(14.93%)。表 5.14显示了参与者的学术等级特征。
表 5. 14参与者的学术等级
学术等级 总人数 人数比例
教授 12 17.91
副教授 16 23.88
高级讲师 19 28.35
助理讲师 10 14.93
其他 10 14.93
总计 67 100
8.参与者的机构和工作状况
(1)按机构类型对参与者进行分类
这项研究也查了参与者被雇佣的机构类型。本章第 5.2 节介绍了本研究中
各机构的概况。因此,本研究选择的院校类别包括一所公立(政府)高等院校
(UY1)、一所国际私立高等教育机构(CUCA)和两所国家私立高等教育机构,
包括一所非宗派院校(PKFIE)和一所宗派院校(STCUIY)。如前几章所述,研
究参与者一小部分是高等教育部的高等教育官员((MOHE)见第一章第 1.8
节)。根据收集到的数据,有相当一部分(38.80%)的参与者受雇于公立高等
116
教育部门,而大多数(53.74%)在私立高等教育机构工作,其余参与者(7.46%)
在 MOHE工作。获得的参与者信息还显示,有相当数量的参与者(38.81%)参与
了宗派机构,其中大多数(61.19%)是在非宗派机构工作。有关参与者机构的
知识可能有助于解释其机构中使用的人力资源管理实践数据中可能出现的任何
差异,以及相关的挑战和问题。表 5.15 概述了参与研究的群体对学术专业机构
类型的描述。
表 5.15 按机构类型划分的参与者分类
参与者总数
类型机构 0/0参与者总数
CUCA 14 20.90 宗派
STCUIY 12 17.91
UY1 26 38.80
非宗派 PKFIE 10 14.93
MOHE 05 7.46
总计 67 100
(2)参与者的工作状况
研究人员也探讨了参与者在各自机构的工作状况。参与者中有三种主要
的工作状态,全职、兼职和合作状态。前几节中的合作教师,是指已经退休的
教授(副教授和正教授),他们已与其所在机构签订了合作协议,根据他们获
得的专业知识重新任命。根据收集到的有关参与者工作状况的数据。他们中的
一小部分人(4.48%)在各自机构重新任命后在合作下工作。相当一部分参与者
(16.42%)报告说,他们参与了他们的机构作为兼职教师。然而,他们中的大
多数(79.10%)是作为全职或长期工作人员。对参与者工作状况的了解有助于
深入了解所选机构管理大学教师的人力资源管理实践,特别是在招聘和选拔、
绩效评估和薪酬方法方面。参与者的工作状态如表 5.16所示。
117
表 5.16 参与者的工作状况
工作状况 总人数 人数比例
全职 53 79.10
兼职 11 16.42
合作 03 4.48
总计 67 100
9.按学术领域对参与者进行分类
研究人员调查的另一个领域是参与者的学术领域,目的是全面描述研究参
与者的人口统计学特征。研究者探索了研究参与者在各自机构工作的各个部门
的详细信息,以及他们感兴趣的领域。然后根据学术领域的分类,将获得的信
息分组。从数据来看,大部分参与者(44.78%)来自社会科学,有相当一部分
(23.88%)来自 STEM(科学、技术、工程和数学)相关学科。数据还表明,一
部分参与者在其机构内涉及人文学科(16.41%)和健康科学(10.45%)。此外,
参与者报告的一些领域不属于前几类(STEM、社会科学、人文科学和健康科
学)。据报道,参与这类学科的主要是专业学科的参与者人数是参与组中人数
最少的(4.48%)。对参与者的学术领域特征的描述有助于更好地理解与某些人
力资源管理实践和机构中存在的挑战相关的数据中可能出现的任何差异。表
5.17列出了根据各自学院的学术领域对学员的分类。
表 5.17 参与者的学术领域
学术领域 总人数 人数比例
STEM 16 23.88
人文学科 11 16.41
社会科学 30 44.78
健康科学 07 10.45
其他 03 4.48
总计 67 100
(四)结论
本章通过访谈和文献综述收集的数据,详细描述了研究参与小组及其各自
的大学机构的概况。本章首先介绍了参与者的机构概况。在简要介绍了它们之
118
后,这些一般性信息主要强调了战略目标和任务,以及有关机构(雅温得第一
大学、中非天主教大学、PKFokam卓越学院、,以及雅温得 Saint Therese
Catholic University),以及各自董事会的结构。本章接着探讨了喀麦隆高等
教育利益相关者的人口概况,这些利益相关者参与了这项研究。为此,调查了
九个关键领域,包括参与者的性别、各自的年龄、婚姻状况、教育水平、专业
经验、职位头衔和角色、学术等级、机构类型和工作状况以及他们的学术领域。
调查结果显示,受试者的母校都具有本研究所需的特征,因为他们都从事与大
学相关的活动(例如,提供本科和研究生课程),并有正式的书面任务说明、
准确的目标,以及相当于任何一所师范高等教育机构的、完善的管理机构。研
究发现,大多数参与者都是成年的,有全职工作的身份(尤其是那些来自 UY1、
CUCA和 PKFIE的参与者),尽管大多数教师都有兼职的身份。此外,相当一部
分学员具有相当的专业经验,来自高级学术级别,其中一部分持有博士学位,
其余学员至少拥有硕士学位。这些信息有助于研究人员有效地讨论总体研究结
果,并就所选高等教育机构部署与其教员相关的人力资源管理计划所采用的类
型和方法得出具体结论,同时避免任何“绝对主义”立场(Hammer,2011). 这
些关于参与者的人口统计学和他们的研究机构的研究结果将有助于未来的二次
数据分析,这可能使未来的研究人员能够通过与不同人群的比较来填补这项研
究的潜在空白(Beins,2009)。本论文第八章进一步讨论了参与者及其机构的
特征,以及他们与 UY1、CUCA、PKFIE和 STCUIY部署的人力资源管理计划的互
动。其余的访谈问题,加上文件审查和观察数据,旨在探讨任何有助于回答与
选定大学机构所采用的人力资源管理做法和方法有关的研究问题的信息,包括
在部署这种做法时遇到的问题和挑战以及解决这些问题所需的战略。因此,在
接下来的两章(如第六章和第七章)中介绍了对收集的数据和调查结果的分析。
119
六、喀麦隆大学教师管理的历史(演变)分析与发现
(一)简介
该研究旨在实现的第一个具体研究目标是探索喀麦隆管理大学教师的历史
或发展,以回答该研究的第一个运筹学问题。 “喀麦隆的大学教师管理如何发
展?”。本节旨在回答这个研究问题。试图揭示该国大学教师管理发展的不同
阶段,包括任何相关阶段,转变和变化。在研究人员用来进行本研究的研究工
具中,并在本论文的第四章中进行了介绍(请参阅第 4.5 节),两种主要的数
据收集技术已实现了本章的目标(例如,公开了阶段,转变以及从一开始喀麦
隆大学教师管理的发展变化)。这种数据收集技术,包括访谈和文件审阅,以
及研究采用的主题分析,已导致确定了与大学教师管理发展有关的许多阶段,
转变和变化。从喀麦隆开始。因此,本章介绍了与该国大学教师管理历史上各
个新兴领域相关的各个阶段中所发生的转变和变化。这些领域包括喀麦隆学术
生涯的开始;管理职责的演变;喀麦隆教授:从西方化到喀麦隆化;招聘和任
期惯例;学术角色和职业里程碑;晋升和评估管理;薪酬管理;大学教师的地
位和工作条件:从黄金时代到黑暗时代。
(二)喀麦隆学术职业的开始与管理职责的演变
1. 喀麦隆学术职业的开始
1960 年喀麦隆独立后,该国出现了学术界。与会者认为,喀麦隆学术专业
的发展是在该国高等教育发展的基础上发生的。一切都始于一个由法国创建的
机构,即 1961 年由法国喀麦隆高等教育基金会(FFHEC)赞助成立的国立大学
研究所(NIUS)。法国基金会于 1963 年由法国总统戴高乐(Charles De
Gaulle)创立,其主管是一名法国教授。这是法国和喀麦隆用于高等教育合作
协议的主要平台。
喀麦隆独立后面临的一个关键问题是需要训练有素的国家干部,特别是高
级公务员。因此,实现这一使命的愿望导致了纽斯学院的诞生,而纽斯学院又
120
对该国学术界的起步至关重要。事实上,数据表明,是法国设计并实施了喀麦
隆高等教育起步项目,以及喀麦隆学术职业起步项目。参加者 UA4 说:“喀麦
隆学术职业欠法国基金会的存在。是法国提出了创建喀麦隆大学的计划,并逐
步付诸实施”。
2. 管理职责的演变 (从洋务时代到喀麦隆化时代)
喀麦隆大学管理责任的历史可以分为两个主要时期,即西化时代和喀麦隆
化时代。西化时代始于喀麦隆独立后的 20 世纪 60 年代,70 年代结束,西化时
代是指喀麦隆大学的管理主要依靠当时被称为“合作者”的西方侨民的时期。
这些来管理喀麦隆大学的西方侨民大多是法国派来喀麦隆开办高等教育的法国
国民,因为喀麦隆被认为是一个非常年轻的国家,缺乏独立开办高等教育的经
验和资源。在此期间,喀麦隆政府可以就喀麦隆大学的管理作出一些决定,但
法国侨民担任了大学的所有主要管理职务。因此,法国通过喀麦隆的法国高等
教育基金会在这一时期对喀麦隆大学进行了总体指导。
喀麦隆化时代又是指西方国家停止对喀麦隆大学的管理,允许喀麦隆国民
接管喀麦隆大学的管理。因此,在这一时期,喀麦隆大学的管理工作仅由喀麦
隆国民完成,包括财政资源、物质/基础设施资源、人力资源和所有与学术有关
的领域的管理。这个时代开始了,尤其是在喀麦隆独立后的 1960年代,管理着
喀麦隆所有主要机构(包括教育部门)的法国侨民不得不离开。20 世纪 70 年
代,法国喀麦隆高等教育基金会(French Foundation for Higher Education)
关闭,导致其他西方侨民离开,喀麦隆化时代开始生效。
就管理责任而言——学术管理者而言,数据揭示了喀麦隆学术界发生的另
一次重大变革。这种转变是由于从西化(1960-1970 年代)到喀麦隆化(1970
年代至今)的转变。这些转变发生在大学董事会、教师日常管理、教师的招聘
和晋升以及学术权威的任命等方面。下表 6.1 显示了喀麦隆从开始从事学术职
业开始,此类管理职责的演变情况。
121
表 6. 1进化管理职责
管理活动 1960-1970年代 1970-1990年代 90年代至今
国立大学董事会管理
层:主席 国家元首 国家元首 高等教育部长
学术和行政问题的主 法国高等商学院院长(法 校长(大学校 校长(大学校
要决策者 国副校长) 长) 长)
教师日常管理 专业管理人员 专业管理人员 大学教师
国家元首;
法国高等教育基金会;国
ACUI
3 ;大学理事
ACUI;大学董事
教师的招聘和晋升 家元首 会
会和参议员
学术权威的任命 国家元首
4 国家元首 国家元首
资料来源:作者
根据参与者对访谈的回答和文件分析,表 6.1 表明,国家学术界的监督和
决策机构,即国家大学理事会,从 1960 年代学术界开始到 1990 年代初,一直
由国家元首而非院士担任主席。从 1990 年代开始这种情况已经发生了变化,通
常来自学术环境并担任过教授的高等教育部长是该委员会的现任主席。这位校
长是喀麦隆国民,副校长是纽斯大学转型为喀麦隆联邦大学后的法国教授。然
而,从 20 世纪 70 年代开始到 20 世纪 70 年代,正是副校长、FFHEC 主任担任
了大学学术和一般行政事务的主要决策者,校长/副校长(大学校长)被视为喀
麦隆大学学术和一般行政事务的主要决策者。
反过来,教师的日常管理也从专业管理人员的手中转移到了学者自己的手
中。与会者表示,在 1960 年代,当学术界开始在该国从事其职业时,大学和大
学教师的管理工作归于非学术界,其中包括民政管理人员和其他接受行政任务
培训的专业人员。但是,自 20世纪 90年代以来,特别是 1993年改革开放以来,
高校和教师的管理一直是学术性的,包括行政管理、学术管理和科学管理。因
此,教授已经取代了大学和高等教育部所有主要管理职位的所有专业管理人员。
参与者 UA10说:“自 20世纪 90年代高等教育改革以来,大学和大学的管理都
交给了大学教师。因为直到最近,大学的管理权还是交给了管理者(UA10)。
3 大学院校谘询委员会由所有大学教授组成,由高等教育部长领导
4 聘任本校校长、副校长;各院系院长、副院长;研究所、学院院长、副院长等。
122
至于招聘和晋升活动,从 1960 年代到 1970 年代初,由法国高等教育基金
会和国家元首负责。自 1993 年初至今,这些管理活动一直由大学机构咨询委员
会(CCIU)和大学董事会及参议员负责,直到 1990年代初,国家元首才停止参
与这些学术活动。数据还显示,与其他管理职责不同,任命从学术界的早期到
现在,学术权威一直由国家元首负责。这些权力机构包括高等教育部长(学
监)、大学校长和副校长(副校长)、院系院长和副院长、学院院长和副院长、
系主任等。
(三)喀麦隆教授:从西方化到喀麦隆化
1.洋务时代
喀麦隆大学一开始就经历了一个学术共同体西化的过程。这是在 20 世纪
60 年代法国和英国等殖民主义大师被迫给予喀麦隆独立后发生的,喀麦隆学术
界的西方化是因为一些愿意派遣大学教师到喀麦隆的伟大国家被允许这样做。
因此,法国通过法国喀麦隆高等教育基金会派遣法国教师到喀麦隆,而英国则
在英国文化委员会(British Council)的庇护下派遣英国学者。其他西方国家
如德国、加拿大等也派教授来喀麦隆大学工作。参与者 25辩称:“即使在喀麦
隆建设大学的工作中,法国被视为主要行动者,她也没有在大学的建立中承担
与喀麦隆同行的独家垄断权。” 因此,如数据所示,喀麦隆的学术劳动力一开
始是由比喀麦隆国民更多的外籍人员组成的,因为在该国接受高等教育之初,
接受学术专业培训的喀麦隆人并不多。大多数受访者一致认为,喀麦隆学术界
大约是在喀麦隆高等教育开始时由超过 70%名侨民组成的,而不到 30%名国民。
参与者 7 认为:“一开始,教师主要由法国和英国侨民组成。”参与者 2 强调:
“大多数是侨民。此外,这所大学的第一任校长确实是法国人。”数据表明,
在喀麦隆教职的外籍人士中,在喀麦隆大学成立之初,法国外籍人士比其他国
家的外籍人士多得多。事实上,第一所喀麦隆大学的创建主要是由法国通过喀
麦隆的法国高等教育基金会完成的。法国完全有责任跟进喀麦隆大学的建设,
而其他西方国家不被视为这一进程的主要参与者。
因此,当时喀麦隆的学术界主要由法国教师控制。这就是为什么许多受访
者认为,这不仅仅是关于喀麦隆教授的西方化,更确切地说,是它的私有化。
123
资料显示,当时法国被认为是喀麦隆学术界的主要资源提供者,包括财力、物
力和人力资源。与会者 4 说:“法国喀麦隆高等教育基金会是法国当时用来提
供喀麦隆新大学所需的几乎所有财政、物质、人力甚至技术资源的平台”。然
而,喀麦隆学术界的私有化几乎持续了十年,取而代之的是 1960年代末开始的
喀麦隆化进程。
2.法国基金会在喀麦隆教师管理中的作用
本节重点描述了喀麦隆大学成立初期,法国高等教育基金会在大学教师管
理中所起的作用。喀麦隆法国高等教育基金会在管理喀麦隆大学的第一批教职
员工方面发挥了决定性作用。为了执行签署法-喀麦隆文化合作协议时分配给它
的任务,喀麦隆法国高等教育基金会由三个主要组成部分组成:一个理事会、
一个行政秘书处和一个金融服务机构(Bella,a.E.,2010)。
董事会是决策机构。喀麦隆法国高等教育基金会的主任是喀麦隆大学的副
校长。通过对喀麦隆唯一一所大学的副校长和校长在该国高等教育初期的职权
进行简要分析,可以更好地了解法国高等教育基金会在喀麦隆大学第一批教职
员工管理中的作用。根据 1967年 12月 28日签署的一项法令的定义,并与《法
-喀麦隆高等教育文化协定》的参考条款相一致,这些责任规定,副校长应是法
国籍的院士,而校长则是喀麦隆人。
财政大臣当时负责执行财政预算。他是喀麦隆联邦大学(UFC)的实际代表,
拥有行政权力,而副校长(法国合作社)是学术权力的保证人。然而,喀麦隆
联邦大学的法律规定,副校长是政府驻该大学的代表。他以这一身份,负责根
据高等教育委员会的决议,在大学的所有活动中执行经济、社会和文化发展计
划,他是该委员会的实际成员。他是大学内学术权威的保管人,学术自由的保
证人,在任何情况下,他都是学院的代表。他负责向董事会提交活动报告。在
这方面,法-喀麦隆协定的职权范围默示要求校长将行政责任下放给副校长。一
旦校长的职责被授予副校长,即主要的学术领袖,后者实际上成为该机构在行
政和学术双重层面的主要权威(Bella,A.E.,2010)。
就行政秘书处而言,它有三个主要任务。第一项是接收和审议大学副校长
的援助请求。这些援助请求可以包括财政资源、技术资源或人力资源。行政秘
书处还负责管理三个重要机构之间的关系,其中包括国民教育部、负责合作的
124
外交国务秘书和法国驻喀麦隆大使馆法国援助与合作特派团。此外,行政秘书
处还负责喀麦隆法国高等教育基金会工作人员的征聘和管理程序,以便向喀麦
隆联邦大学提供。国家教育部或负责法国政府合作的外交国务秘书处向喀麦隆
联邦大学提供了这些征聘人员。
关于财务司,它负责喀麦隆法国高等教育基金会的管理,并负责教育部照
顾的所有工作人员,包括大学教师的财务管理。
总之,很明显,喀麦隆法国高等教育基金会在喀麦隆高等教育初期,通过
其主任(喀麦隆联邦大学副校长)、行政秘书处和金融服务部门,特别负责学
术管理。作为法国高等教育基金会的拥有者,法国因此成为喀麦隆第一批大学
人员的真正管理者,这是通过喀麦隆的法国高等教育基金会实现的。具体而言,
在人力资源方面,喀麦隆法国高等教育基金会确保了喀麦隆联邦大学第一批教
员和其他工作人员的招聘。喀麦隆大学的第一批教师来自国家教育部或法国外
交与合作国务秘书处。在喀麦隆的法国高等教育基金会还为喀麦隆联邦大学的
教师和其他工作人员支付工资和任务费。它涵盖了喀麦隆大学的运作、开支和
义务的所有相关费用,包括喀麦隆第一批大学教师的实习、旅费、奖学金和津
贴(Bella,2010)。
3.喀麦隆化时代
根据数据描述的三个要素,即外国大学教师离开喀麦隆大学、喀麦隆国民
在喀麦隆大学的人数增加以及喀麦隆教师的资格和来源,讨论了喀麦隆化的时
代。整个高等教育的喀麦隆化进程,特别是学术界的喀麦隆化进程,由于法国
侨民的离开而得到推动。外国大学教师——法国侨民——开始离开喀麦隆返回
法国。事实上,1968 年法国决定召回在雅温得大学(当时法国唯一的大学)执
勤的法国教师。数据显示,法国喀麦隆高等教育基金会 20 世纪 70 年代根据法
国的决定关闭。因此,这些法国教师大多在 1970年代初离开喀麦隆,回到法国
的法国大学。表 6.2说明了离开喀麦隆前往法国的外籍教师的分布情况。
125
表 6. 2离开喀麦隆的外籍教师分布
学院 助理 读者 副教授 正教授 离开
法律与经济科学 18 06 22 06 52
79
文学与社会科学 10 06 00 95
科学 00 67 56 06 129
28
总计 152 84 12 276
资料来源:雅温得大学档案馆,1970年
表 6.2 显示,1970 年代离开雅温得大学的外派大学教师具有不同的学术级
别,包括 28 名助理、152 名读者、84 名副教授和 12 名正教授。他们也属于当
时在喀麦隆大学存在的三个学院,即经济科学学院、函授和社会科学学院和理
科学院。因此,外国教师离校所造成的鸿沟,在当时是所有学术队伍和所有现
有院系中的差距。
4.大学机构咨询委员会
喀麦隆的法国高等教育基金会关闭后,喀麦隆大学机构咨询委员会(ACUI,
法语称为 CCIU)成立,负责管理喀麦隆大学教师,这也是喀麦隆化时代的标志。
1993 年改革后成立的大学院校咨询委员会(ACUI)是一个咨询机构,负责协调
高等教育机构的学术活动,并监督大学教师的职业生涯。在主管高等教育部长
的指导下,大学机构咨询委员会应主席邀请,每年 5月和 11月举行两次会议。
大学机构咨询委员会的组织和运作以 1994年 10月 31日国家元首第 253号法令
为指导,委员会应根据现行法律规定,就有关大学教师征聘和晋升的所有事项
作出决定并发表意见。为此,大学机构咨询委员会根据以前开放的职位,将名
单上具有管制职称的候选人登记为高级讲师、副教授、大学机构教授以及合同
制教师。大学机构咨询委员会由若干与学科或学术或专业学科组相对应的委员
会组成,其本身可以包括与不同专业相对应的分部。这种委员会被称为专门科
学委员会(SSC)。大学机构咨询委员会目前有七个委员会。大学机构咨询委员
会的委员会或部门的主席由教授提供,否则由副教授提供,而大学机构咨询委
员会本身由高等教育部长担任主席。每个委员会或部门的成员包括:教授、副
126
教授和高级讲师,根据高等教育部长的法令根据大学校长会议的建议任命,因
为他们的能力和科学权威。这些成员的任期为三(03)年,可一次续期,允许
在三(03)至六(06)年后任命新成员。作为执行 1993年改革期间作出的决定
之一,大学机构咨询委员会第一次会议于 1996年举行。图 6.1显示了大学机构
咨询委员会的不同委员会。
数学 物理科学
法律、经济和
 文学和社会科
政治 大学机构咨询委员
 学
会的七个委员会
地球和生命科学 工程科学
制药和医学科学
图 6. 1大学院校谘询委员会的委员会
大多数法国外籍教师离开喀麦隆后,喀麦隆学术界的民族化和喀麦隆化进
程加快。因此,法国教师由喀麦隆国民接替,负责在离开该国之前的所有职责
和活动。这一过程旨在填补外教离开后所造成的空白。参与者 UA2辩称:
喀麦隆化始于 20 世纪 70 年代,当时法国侨民放弃了这所大学,离开喀麦隆返回
法国。喀麦隆国民自己必须接管他们的高等教育系统,包括法国侨民参与的任何其他
方面(UA2)。
参与者 UA8 是正在国外攻读大学的喀麦隆人之一,他解释了他们如何在毕
业后回到喀麦隆,以填补因法国教师离开而造成的空缺:
渐渐地,出国接受培训的喀麦隆人回来了,并开始履行教师的职责,但是也要融
入公共事务管理,融入大学治理 (UA8) 。
127
因此,喀麦隆大学教师的人数多年来一直在增加。目前,公立大学的学术
队伍仅仅由当地的教师组成。数据显示,喀麦隆国民在这一领域的人数逐年递
增,例如,公立大学目前约有 5 000名教员。参与者 2声称:
1962 年,喀麦隆联邦大学成立时,喀麦隆的教师大概有 10 到 20 人。从那
里到今天,这一数字显著增加。我们今天在公立大学有大约 5000名喀麦隆教师。
如下文表 6.3所示,多年来在学术界增加了喀麦隆国民的人数。
表 6. 3喀麦隆每一学术级别学者人数的演变
等级或学术等级
期间 正教授 副教授 助理教
5 读者 高级讲师 助理 TRA.
教练
6 总计
1969/1970 2 0 1 24 0 12 0 39
2002/2003 105 228 0 0 1017 846 240 2436
2003/2004 122 235 0 0 1050 822 0 2 229
2004/2005 119 232 0 0 1132 742 0 2 225
2005/2006 122 244 0 0 1074 786 158 2 384
2006/2007 151 275 0 0 1127 560 66 2 179
2007/2008 169 298 0 0 1223 893 165 2 748
2010/2011 176 360 0 0 1404 1 230 79 3 249
2014/2015 242 556 0 0 1597 1 787 256 4 438
2015/2016 273 750 0 0 1 823 1 361 230 4 437
2016/2017 387 934 0 0 1945 1 267 149 4 682
2017/2018 375 1 021 0 0 2 112 1 110 537 5 175
来源:作者
表 6.3 显示,学术界在师资数量方面有显著的增长。事实上,这一领域从
开始到现在一直在逐步增加(例如,从前几天少于 50 名教员的配额到 2017 年
的 4682 名配额)。然而,学术团体的这种增长缺乏一致性,2004 年、2006 年
和 2007 年出现了三次下降。但是,自 2008 年以来,学术界的逐步扩大似乎是
一致的。上表数据显示,喀麦隆学术界的高级讲师和助理讲师的类别一直大于
副教授、教授和 TRA/讲师。如上表所示,讲师和教研助理(TRA)这一类别在
5 协助教授的副教授类型(法语系统)
6教研助理(法语系)和讲师(盎格鲁撒克逊系)
128
喀麦隆学术界被描述为非常古老,认为他们没有被正式视为高等教育教师队伍
的一部分。参与者 UA22解释说:
导师和 ATERs 是从他们所属类别的最佳学生中挑选出来的博士生,帮助他们的导
师(副教授和正教授)履行他们的教学和研究职责。得益于所在部门为从事博士工作
提供的有限物质和财政支持,他们在本领域担任助理职位时往往享有特权,特别是在
为博士论文辩护之后(UA22)。
据资料显示,喀麦隆学术界在喀麦隆化之初就包含了各种资格。这是由于
殖民地大师和其他国家的不同教育文化,在当时为教授职位培训和提供了候选
人。与会者(UA14)在谈到喀麦隆学术界第一批候选人的资格时说:
有的是博士学位,不一定是博士学位,有的是法文学位,工程证书,甚至是学士
学位。有一些人在盎格鲁撒克逊大学攻读博士学位。因此,各种大学资格证书都异彩
纷呈(UA14)。
不过,喀麦隆学术界的一些新成员也是从该国第一所大学的首批毕业生中
挑选出来的。参与者说:UA22 “我们必须从喀麦隆大学招收第一批持有称为
DES 高等教育文凭的学生。在 DES 中,候选人被招募为助理。我们还招募了高
中生(中等教育)” (UA22)。 这说明喀麦隆化的开始是以喀麦隆大学教师
中的各种学术资格为特点的。表 6.4 描述了在喀麦隆化早期进入该国学术界的
第一批喀麦隆人的各种资格,包括他们接受培训的地方(出身)。
表 6. 4喀麦隆新入围者的资格和出身
新进入者 资格 起源
法国合作者
喀麦隆人 博士学位 3eme周期,博士学位 d'Etat,法国中
等教育学院 法国
法国合作者
喀麦隆教员 法学学士-教学学士 法国
喀麦隆
盎格鲁撒
英国合作者
喀麦隆人 -博士-法学博士-理学/艺术荣誉学士 克逊系统
(英国、
美国)
喀麦隆教员 -工程文凭-HSD(高等研究文凭) Cameroon
资料来源:作者
表 6.4 显示了喀麦隆学术界的新进入者(本国人和外国人)是如何具有不
同的背景、博士和非博士学历的。这些新加入者来自法国或盎格鲁撒克逊国家,
129
甚至来自喀麦隆。目前,正如许多与会者所声称的那样,大多数教员都拥有最
终学位(如博士、博士)。少数没有最终文凭的学者是助理讲师或注册在博士
课程中的 TRA/讲师,他们应该为博士论文辩护,成为终身教职人员。参与者
HE4 说:“现在,为了达到卓越和质量保证的要求,博士学位或任何其他博士
学位已经成为一个人被有效地视为学术界正式成员的主要先决条件” (HE4)。
喀麦隆化的过程也体现在起源的层面(地方(培训)新入学的学生。数据显示,
在喀麦隆目前招聘的教师中,大部分是喀麦隆大学毕业生,很少有来自外国的
教师。参与者 UA2 认为:“在喀麦隆大学任职的大部分教员都在当地接受培训,
很少有人来自海外” (UE2)。
(四)招聘和任期做法与学术角色和职业里程碑
1. 招聘和任期做法
数据显示,在喀麦隆大学成立之初,招募不同级别的喀麦隆教师必须符合
外国条件,特别是那些在法语和法语大学接受培训的教师。这些候选人必须成
功地通过法国组织的竞争性考试“concours d'agrégation”,或在法国合格大
学教师能力倾向名单(FAL)中登记,该名单由喀麦隆法国高等教育基金会制定。
然而,来自盎格鲁萨克逊国家的候选人可以不参加“农业联合会”。因此,他
们是根据他们的学历和外国学术导师的推荐来招聘的。喀麦隆在开始学术职业
时,有两个主要机构负责招聘所有的学术人员:大学理事会和教师参议院。然
而,在学院参议院和大学董事会的合理意见之后,国家元首就聘用教员作出了
最后决定。在喀麦隆学术职业的早期,该职业的候选人可以被招聘为助理、读
者/讲师(法语:“Maitre Assistant/”Chargéd'ensignement”)、助理教授
(法语:“Professeur Adjoint”)或教授。所有成功的候选人都被聘为终身
公务员。然而,除了那些在高等教育机构有过教学经验的人之外,候选人不会
自动获得终身职位。他们首先被选为代表教师,在一个成功的工作年之后,他
们成为实习教师,如果他们成功地完成了一到两年的学业,他们将被终身聘用。
他们是根据学院参议院和大学董事会的提议获得终身教职的。不成功的考生有
第二次机会,如果他们失败了,就会被安排在校外的其他地方。参与者 UA2 记
得成为终身教职员工有多困难:
130
要获得终身职位并不容易。无论你被选到哪个职位,你首先成为一年的代
课教师,然后成为一年或两年的实习教师,最后你可以成为终身教师。有些人
在途中失败了,被送回别处 (UA2)。
许多与会者一致认为,当时在喀麦隆招聘的校内和校外职位的大多数学者
都是由法国或喀麦隆的法国基金会推荐的。与会者 HE4说:
法国和喀麦隆法国基金会在当时的学术招聘中发挥了关键作用 (HE4)。
(1)喀麦隆大学开办初期大学教师招聘程序
喀麦隆大学在 20世纪 60-70年代的第一批大学教师中有许多来自西方国家,
特别是法国。事实上,根据法国和喀麦隆关于人员的技术合作协定第一条,法
国向喀麦隆提供了它所需要的人员。数据显示,喀麦隆随后确定并向法国通报
了其寻求雇用的法国人员的工作或职位说明、名单和资格。法国则向喀麦隆提
交了它计划向其提供的教员的申请,并附上他们的学术或专业资格。有效招聘
这些教师的条件是喀麦隆同意,然后喀麦隆有两个月的时间批准他们的招聘或
拒绝他们的申请。因此,当喀麦隆当局就法国教育部长提出的候选人的征聘问
题向法国教育部长表示赞同时,喀麦隆法国高等教育基金会副校长就着手征聘
和委任这些教师。总之,在得到喀麦隆的好评后,喀麦隆的法国高等教育基金
会招聘了该国第一批大学教师。
数据显示,自 1993 年喀麦隆高等教育改革以来,四个主要的转变已经影响
了这些招聘做法。首先,候选人今天可以被招聘为助理讲师、高级讲师、副教
授和教授。第二,职位类型多样化,包括永久职位、公务员职位和合同职位。
只有高级讲师、副教授和教授经选拔后,才能直接终身担任永久性公务员教员,
而助理讲师则被聘为永久性合同教员。如果后者获得博士学位并在批准的期刊
上发表至少一篇论文,那么他/她有可能在一至六个学年后成为一名公务员。也
有新的职位,外国候选人的委派教员和在其他机构或机关工作但来大学任教的
人员的相关教员。。参与者 UA14解释说:
外国籍的候选人被大学聘为委派教师。对于在其他部门或机构工作并有资
格在大学任教的工作人员,他们被聘为副教师,并可根据各自的资格获得助理
讲师、副高级讲师、副教授和副教授(UA14)。
131
第三,除了助理讲师和高级讲师职位外,代表和实习生的身份已从招聘系
统中消失(MINESUP,2015)。但新的类别已经增加,包括兼职教师和“合作教
师”。“合作教师”是指退休的副教授和教授,他们在职业生涯中表现突出,
与大学签订了新的合同,称为“合作合同”。参与者 UA2 解释了为什么签约退
休教授应该留在校园:“教授不会退休,因为他仍然监督研究生,并参与新手
教师的培训。他本人继续开展研究活动”。四是征兵机关不再像当初一样。目
前,不同类型的候选人被招募到三个不同的层次:政府、机构和教师。高级讲
师、副教授、教授,并通过漠河大学机构咨询委员会(CCUI)在政府一级招聘。
“合作学院”的成员也会在学院一级招聘,合同期为 2 至 4 年或 5 年,这是在
学院参议院的合理意见之后进行的。助理讲师也在学院一级通过招聘助理讲师
委员会(CRA)在学院参议院的合理意见后招聘。非全日制教员经院务委员会的
合理意见后,再由院务委员会在院系一级招聘。
从招聘领域的数据中得出的另一个重大转变是在招聘风格层面。1960 年代
开始从事学术职业时,学术职位的候选人必须由法国基金会(主要是)或喀麦
隆政府向大学的招生机构推荐。20 世纪 70 年代(特别是从 1976 年开始),大
学建立了一种普通的招聘方式,考生自己可以通过提交大学档案来申请一个职
位。21 世纪初(特别是 2011 年)以来,我国实行了一种新的招聘方式,即特
殊招聘或大规模招聘。国家元首发起特别招聘,允许同时招聘数千名候选人,
以应对师资短缺和持有博士学位的国民失业等挑战。与会者 HE4承认:
为解决公立大学人手不足的问题,国家元首于 2011年首次启动大规模招聘。
随后,他又启动了另一项为期三年的专项计划(2019 年至 2021 年),在国有
大专院校招聘 2000名大学教师,以解决博士学位持有者失业问题(HE4)。
2. 学术角色和职业里程碑
(1)学术角色
在喀麦隆学术界的历史上,大学教师的角色一直是动态的。一开始,喀麦
隆大学的教师更多地参与教学角色,而不是研究角色。事实上,随着国家刚刚
获得独立,学术界的首要任务是培训和实现教育和行政高级管理人员的发展,
他们可以有效地取代在全国各地担任行政和教育职位的外籍人员。喀麦隆学院
132
还肩负着建设和构建喀麦隆大学,包括其学术界的使命。因此,他们必须建立
和建立征聘、职等晋升、薪酬和晋升制度。与会者 12说,“学术界的第一项任
务是培训合格和足够的人员,以便在殖民官员不得不离开新独立的国家时接管
各种国家职责”。许多与会者认为,对建立国家统一和认同的思考同样是学术
界的任务,因为该国被殖民地分为两部分(法国和英国)。喀麦隆学院还肩负
着建设和构建喀麦隆大学,包括其学术专业的使命。与会者 HE4 说,“目前的
高等教育政策和管理制度将由喀麦隆的第一批教员加以阐述”。该国正在加紧
进行研究,但专门机构与大学没有任何关系,直接与喀麦隆法国基金会领导下
的总统职位有关。学者们要么留在大学,要么去那些研究机构工作。参与者
HE4辩称:
大学教师可以选择在研究机构的研究部门工作,也可以选择在大学工作,
这两个部门之间的流动是可能的。因此,一些在大学工作的教师经常被派往研
究机构。同时,那些在研究机构做研究人员的人有时也被要求去大学工作(HE4)。
法国高等教育基金会关闭后,经济危机阻碍了法国各个部门的发展,几乎
所有的研究机构都关闭了,所有的研究人员都被送到了大学。因此,大学成了
学术界既要深入教学,又要深入研究的地方。参与者 HE6说:“在 1970年代法
国喀麦隆高等教育基金会(FFHEC)关闭之后,绝大多数研究机构都关闭了,这
些前研究机构的研究人员随后在该大学恢复工作”(HE6)。
数据显示,大学教师目前所扮演的角色多种多样,被视为强制性的嵌入学
术角色。因此,喀麦隆大学教师目前的任务包括教学、研究、内部和外部服务,
包括参与当地发展。因此,所有被选入喀麦隆大学任教的人都是终身教师研究
人员。参与者 UA38解释喀麦隆目前的大学教师有多忙时说:
如今,大学教师被称为教师研究者,既负责教学、研究、参与国家发展,
又在大学、高等教育部或其他部委和行政机构担任行政职务。他们还可以在国
民议会或参议院担任选举职务。他们经常被要求在大学、高等教育部或另一个
部就具体项目组成特设委员会(UA38)。
表 6.5详细列出了喀麦隆大学教师目前的工作职责。
133
表 6. 5当前喀麦隆学术工作角色:嵌入模型
教学 研究 DS7 和服务
课程准备 个人研究(论文、书籍等)和科学促进(专 内部
课程交付 业组织、会议和研讨会) 系、系/校,
学生互动 建议书编制 机构
评估 国外科研合作探索 外部
监督/指导 吸引研究资金(来自国家和国际机构和组 政府,
论文指导 织) 国家问题、
研究执行 地方发展委
研究伙伴监督 员会
预算管理
报告编制与发布
表 6.5 显示了喀麦隆学者如何参与多用途工作,其中综合教学、研究和服
务角色都是多维的。数据显示,除了提供课程和相关活动外,喀麦隆教员还从
事与教学无关的其他活动,包括监督和指导学生研究和指导新工作人员。就研
究角色而言,原型教师不仅从事个人研究,包括寻求研究合作,还参与提案准
备、吸引研究资金、研究执行、指导和监督研究助理,报告的编制和发布,以
及研究相关预算的管理。至于服务角色,教员必须在校内(如系、教员/学校或
机构)和校外进行多层次的多任务工作。在系和系两级,喀麦隆教员可以在机
构一级从事课程管理、行政职责,如学生的招聘和咨询、助理讲师和兼职人员
的招聘和定位、课程安排、同行评价等,他可以参与治理职责,包括参院、特
设委员会和其他咨询委员会。校外教师的服务也是多维度的。他们可以参与政
府职责(在各部委、国民议会、参议院等),也可以参加各种国家咨询委员会
和委员会,担任社区顾问,参与地方发展活动,等等。
例如,在国立大学的教员类别中,有在科学研究和创新部(MSRI)工作的
校外研究人员。他们只做研究,但可以选择在大学里做非常有限的教学。具有
行政职位的学者参与行政和治理角色、研究和有限的教学。当在校内或校外担
任行政职务时,这些教师认为他们的教学负荷减少到教授每周一(01)小时
(两(02)小时),副教授每周两(02)小时(三(03)小时),高级讲师每
周三(03)小时(四(04)小时)。政府、参议院或国民议会任命的人员没有
义务授课(MINESUP,2015)。没有行政职务的教师都关心教学的综合作用(例
7 DS (发展支持)是指教师在国家发展计划和项目中所扮演的角色。
134
如教授 120 小时/年,副教授 150 小时/年,高级讲师 200 小时/年,助理讲师
120 小时/年);研究;服务以及参加特别特设委员会校园(MINESUP,2015
年)。兼职教师只从事教学工作,有时在有资格的情况下对学生进行有限的监
督。合作学院的教学和研究有限,对研究生的监督有限,对年轻员工的指导也
有限。外籍教师(委派)只从事教学和研究,而相关教师只从事教学活动。参
与者 24表示:“授权教员只参与教学和研究,而不担任行政职务,而相关教员
只担任教学职务”。
( 2 )职业里程碑
大多数与会者透露,喀麦隆学术界从一开始到最近一段时间经历了特别活
跃的职业里程碑。根据数据构建的以下数字显示了多年来喀麦隆国民在这一学
术专业领域的变化:
期间 职业里程碑
1962 助理 读者 正教授
1967-1976 助理教 助理教授 正教授
1976-1993 讲师 副教授 正教授
1993-date 助理教 高级讲师 副教授 正教授
图 6. 2 学术生涯路径的演变:1962年至今
图 6.2所示,在 1962年以前,大学教师作为助手进入学术界,不得不成为
读者,这导致他们晋升为教授。从 1967 年到 1976 年,助理讲师首先成为助理
教授,然后才有望晋升为教授。自 1993 年起,高校教师开始助理讲师的职业生
涯,成为高级讲师,晋升到副教授级,再晋升到教授级。图 6.1 还描述了学术
界在职业道路层面上发生的三大转变。首先,教师在职业生涯中应该经历的步
骤有很多变化。从 1967年到 1976年,到 1993年以后,在学术路径上确定了四
个步骤或阶段,而在其他时期则确定了三个步骤或阶段。第二,在现有里程碑
的类型中发生了转换。在 20世纪 60年代,在读者/讲师和教授之间没有中间步
骤。从 1976年到 1990年代初,助理/助理讲师的职位空缺。从 20世纪 60年代
至今,教授这一阶段并没有发生变化,其他阶段都受到了变化的影响。因此,
第一阶段从 20 世纪 60 年代的单纯助教(一种助教)到 1967-1976 年的助教,
135
从 1993 年至今。第二阶段从 1962-1976 年的单纯讲师(读者)到 1993 年至今
的高级讲师。第三阶段则由 1967-1976 年的单纯教授助理(助理教授)转为
1993 年至今的副教授。第三,从 20 世纪 60 年代到 90 年代初,教师被认为是
终身所有里程碑(如助理/助理讲师;读者/讲师/高级讲师;副教授;教授)的
终身聘用人员(非合同人员)。然而,从 1993 年至今,尽管其他阶段仍然以终
身制为导向,助理讲师级的教员被任命为合同教员,直到晋升为高级讲师。参
与者 UA18 说:“起初,所有助理都是终身教职人员,但 1993 年改革后,他们
现在属于合同人员类别”。
(五)晋升和考核管理与教师的地位和工作条件
1. 晋升和考核管理
喀麦隆学术界在大学教师的晋升和评价方面也经历了许多转变。因此,在
晋升标准和程序方面,晋升做法随着时间的推移而改变。因此,目前实行的晋
升标准和程序与学术界早期采用的不同。例如,数据显示,这种做法高度集中,
因为国家元首是学术界早期提升教员的主要决策者。表 6.6 说明了喀麦隆在学
术界早期聘用的学术职位晋升合格候选人。
表 6. 6晋升标准的演变
初期学术职务
学术地位 合格候选人(取决于学院类型)
助理 (1)法学荣誉(2)DES(3)学士(4)工程师
读者 (1)硕士(2)博士(3)列入助理能力培养名单(4)举行法国中学毕
业典礼 (5)具有专业文凭的工程师(6)具有 4年工作经验的终身助理
助理教授 (1)有导师推荐的博士(2)有导师推荐的法学博士(3)被列入讲师资
质名单(4)有 6年经验的终身讲师
(1)与国家元首的区别(2)法国大学入学考试(3)具有 6年经验和研
正教授 究工作的博士(4)具有 6年经验的英国高级讲师(5)列入助理教授能
力培养名单
数据显示,在学术职业早期,所有学术职位的晋升标准和条件各不相同。
此外,这种做法高度集中,因为国家元首是学术界早期提升教员的主要决策者。
136
表 6.6 据显示,在学术职业的早期,晋升由灵活和非协调的条件支配。晋升实
践高度依赖于将候选人列入法国职能部门的能力倾向清单或他/她被录取参加法
国大学入学考试;论文导师的推荐(针对盎格鲁撒克逊系统的候选人);多年
的经验和对教师整体行为的行政评估。学士学位持有者可以被任命为助理。有
硕士学位的候选人可以晋升为讲师,有六年经验的英国高级讲师可以被录取为
教授。参与者 HE4 说:“毕业文凭、博士学位或博士学位并不是像现在这样成
为大学教师的先决条件。但是,如果不是博士学位持有者,就不能假装被任命
为教授” (HE4)。
至于当时采用的晋升程序,教授的任命有时受制于国家元首可以亲自任命
其中一些教授的政治权力。对候选人的研究工作进行同行评价并不是提升学术
水平的主要条件。有时,在行政委员会的提议和学院参议院的合理意见之后,
国家教育部长只能签署任命讲师或读者的法令,而国家元首则是签署任命助理
的法令的人,助理教授和教授。许多与会者一致认为,对教师的职业概况没有
一个明确的定义,特别是在晋升标准方面,这可能对学术界和学术工作产生负
面影响。参与者 UA8说:
除了政治对学术生涯的管理问题外,缺乏明确界定的职业概况,导致学术界的脱
离和士气低落,因为它有时表面上允许平庸和专断以牺牲卓越为代价取得胜利(UA8)。
研究参与者还提出了另一个问题,涉及喀麦隆学术界通行证中采用的晋升
做法。在对待在法国大学接受培训的候选人方面,与在其他国家接受培训的候
选人相比,存在许多差异。与会者 UA2表示:
从法国以外国家获得学位的喀麦隆大学教师进入讲师和副教授的行列并不困难,
但他们在晋升教授的过程中面临着严重的困难。拥有法国大学学位的考生升任教授并
不困难,但升任副教授却非常困难(UA2)。
(1)大学教师晋升与考核管理的非洲区域化理念
独立后,喀麦隆参与了一项国际性的动态,就管理提升喀麦隆大学教师而
言。因此,喀麦隆自 1968 年成立以来成为非洲和马达加斯加高等教育理事会的
成员国。非洲教师研究所(CAMES)是一个非洲学术机构,由成员国负责组织
和管理教师研究人员和研究人员在其所在空间的大学和研究机构(讲法语的非
洲和马达加斯加)的晋升。CAMES 的目的是通过客观的同行评审,并根据国
137
际标准验证的基准,确保高等教育和研究机构(公立/私立)的教师研究人员和
研究人员的质量。CAMES 授予的这一资格旨在通过其相关性,为其空间赋予
高质量的妇女和男子,他们必须促进成员国的可持续社会经济发展。为了在提
升教师、研究人员和研究人员的基础上实现这一目标,CAMES 采用了两种主
要方法,包括通过非洲咨询委员会的专业知识或通过加入聚合竞争(CAMES,
2017 年)制定能力倾向清单(直接提升)。
事实上,非洲法语国家和马达加斯加从独立的头几年就组织了几次专家会
议,负责确定这些国家高等教育的作用和职能。这些会议导致设立了法语非洲
和马达加斯加高等教育改革专家咨询委员会。1966 年在巴黎举行的国民教育部
长会议的一项决议授权该委员会本着非洲间广泛合作的精神,对非洲和马达加
斯加大学的结构和教学进行深入研究。在 1968 年 1 月 22 日和 23 日举行的尼亚
美会议上向他们提交了委员会思考的结论之后,有关国家元首决定设立非洲和
马达加斯加高等教育理事会,由非洲和印度洋的几个法语国家组成。1972 年 4
月 26 日,各国元首和政府首脑在洛美签署了《关于非洲经济共同体地位和组织
的协定》。所有法律文本都在 1998 年至 1999 年期间更新。然而,直到 2000 年
4 月在塔那那利佛举行的第 17 届会议上,伊斯兰会议组织部长理事会才通过了
伊斯兰会议组织的所有最新法律文本。
喀麦隆经济研究所目前有来自西非、中非、大湖区和印度洋的 19 个成员国,
即:贝宁、布基纳法索、布隆迪、喀麦隆、中非共和国、刚果、科特迪瓦、加
蓬、几内亚、几内亚比绍、赤道几内亚、马达加斯加、马里、尼日尔、刚果民
主共和国、卢旺达、塞内加尔、乍得和多哥。除了几内亚比绍、赤道几内亚和
刚果民主共和国(分别于 2005 年、2010 年和 2011 年登记为 CAMES 成员国)
之外,所有这些国家自 1968 年以来都加入了 CAMES(CAMES,2017 年)。
(1)薪酬管理
数据显示,从喀麦隆大学成立至今,所有固定和合同制教师的工资都来自
政府,而不是大学。这些长期和合同制教师在学术界占绝大多数,一直被认为
是政府支付的国家公务员。参与者 UA1解释:
138
由于高等教育的建立,喀麦隆大学没有足够的财政资源来雇佣和支付固定
的和合同制的教授。他们的小预算只允许他们很少支付加班费和有限的兼职工
作(UA1)。
许多与会者描述了学术界在薪酬方面发生的变化,声称在喀麦隆学术界起
步时,学术界的薪酬非常高。但是,从 20世纪 70年代到 90年代,工资的急剧
下降影响了他们的职业。参与者 UA24对学术人员工资的下降表示惋惜:
由于经济危机,1992 年和 1994 年有两次减薪。上世纪 90 年代,学术界经
历了 50%的降薪,因此尽管政府在最近一段时间做出了努力,但学术界这一辉
煌时期的薪酬水平从未恢复(UA24)。
表 6.7列出了 1970年代至 1990年代期间大学教师工资下降的详细情况8。
表 6. 7 1975-1999年高校教师工资的下降
助理授 高级讲师 副教授 正教授 期间 指标
工资 $460 $ 600 -- $900 前 1999 月刊
$230 $300 -- $450 1999 月刊
资料来源:改编自 2010年的 Achille Bella
表 6.7 显示了 1975 年至 1999 年期间影响学术界工资的“消极”变化。20
世纪 90 年代,学术界的工资与他们在这一时期之前的工资相比下降了 50%。在
薪酬方面,没有一个学术级别可以免于这种下降——所有的学术类别都受到工
资大幅下降的影响。因此,表 6.7 说明了 1980 年代至 1990 年代大学教师平均工
资的演变。
表 6. 8大学教师平均工资的演变(每月)
1986/87 1987/88 1988/89 1989/90 1990/91 1991/92
595.819 595.819 595.819 595.819 595.819 664.737
美元 美元 美元 美元 美元 美元
1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98
627.349 280.066 280.066 280.066 326.762 326.762
美元 美元 美元 美元 美元 美元
8 本文中所有与金融有关的数字都是由中非非洲非洲非洲法郎转换成美元,以便于国际观众对
这些数字的理解。事实上,本论文中使用的所有初始财务数据都是在中非非洲非洲法郎-东亚银
行单位的数据中提供的。
139
资料来源:Njeuma 等人(1999 年)
表 6.8 显示,大学教师的平均工资在 1991-1992 年实现增长后,比 1993 年
急剧下降。虽然大学教师的平均工资在 1997-98 年又有了小幅增长,但没有达
到 1992 年的水平,甚至没有达到 80 年代的水平。
2.大学教师的地位和工作条件从黄金时代到黑暗时代
数据显示,大学教师在社会中的地位非常高,生活非常体面,人格很高,
高于国内所有社会阶层。在那些日子里,学者们在社会尊重和更高的考虑(尊
重)方面得到了很好的待遇。在被聘为大学教师之前,UA10 名和 UA18 名参与
者曾是一些学院的研究助理,他们对学术界早期非常好的生活条件表示了强烈
的信念:“当时,老师们非常舒适,“我们把他们看作国王”(参与者 UA10)“从
1960 年代到 1980 年代,大学教师的工资最高,仅次于共和国部长”(与会者
UA18)。
与会者还说,他们在从事学术职业的早期工作条件非常好。他们透露,当
时有足够的教学和研究设施。更新的图书馆、设备齐全、维护良好的实验室和
办公室使他们的工作环境成为他们一直想要的地方,这使他们热爱自己的职业。
参与者 UA1 表示:“教员们在便利的环境中工作,有足够的图书馆、实验室和
办公室,包括任何必需的教学和研究设备,因此他们很开心。” 这一时期堪称
喀麦隆学术界的黄金时代,无法抵挡上世纪 90 年代的经济危机,这场经济危机
使喀麦隆经济陷入瘫痪,导致喀麦隆学术界的贫困化。事实上,尽管喀麦隆政
府正在采取行动改善学术界的生活条件,但教师在喀麦隆社会中的待遇和考虑
与学术界早期的情况完全不同。参与者 UA22 感叹学术界社会地位的降低,表
示:“尽管最近一段时间政府做出了努力,但这段学术辉煌时期的工资水平从未
恢复。”参与者 UA1 补充道:“教师的考虑进一步下降,但在所有人的眼中下降
得更多。” 同样,数据显示,教师的工作条件急剧恶化。大多数与会者一致认
为,他们工作条件质量下降的原因是,几乎所有的工作设施,包括实验室、图
书馆和其他对有效培训和研究至关重要的技术设备都退化了。参与者 UA38 说:
“我们在我的部门有一个设备完善、维护良好的实验室,过去我们在那里做实验,
但今天它不再发挥作用,我们没有另一个”。许多与会者暗示,他们的大学中还
140
有许多其他基础设施和设备目前无法运作或只是不够。他们解释说,在这种情
况下,我们的工作越来越困难,并承认这种情况对他们的动机水平产生了负面
影响。
(六)结论
本章描述并分析了从访谈和文献回顾中收集的有关喀麦隆大学教师管理的
历史和演变的数据。根据收集的数据和专题分析得出的类别,调查结果表明,
喀麦隆的学术专业是殖民地遗产,法国是其创建的主要参与者,并且在其管理
中是大学教师管理的中心喀麦隆法国高等教育基金会的早期阶段。该发现还表
明,自喀麦隆成立以来,大学教师管理的发展涉及许多阶段,转变和变化。已
经发现,重大的变革和变化被纳入了该国大学教师管理发展过程中出现的各个
阶段。这些阶段主要包括在喀麦隆开始学术生涯;维持领导职务的水平,政治
对学术界的影响减少;将教师的日常管理从管理人员手中转移到了学术人员手
中。这些还包括该国学术职业的从法兰西化转向喀麦隆化;简化权属程序;教
职员工越来越多地参与大学的领导和管理事务;教师的社会地位,购买力和工
作条件的下降。最后但并非最不重要的一点是,喀麦隆大学教师管理的发展阶
段包括变化,例如从教学角色的普遍性向研究角色的普遍性转变,从较轻的学
术工作量转向较重的工作量,出现了多元化的学术劳动力和潜在的新职业轨迹。
因此,本节的目的是通过回答与本节有关的研究问题(例如“喀麦隆的大
学教师的管理如何发展?”)来解决的。喀麦隆大学教师管理的演变被揭晓。
研究结果强调,有必要优化良好的转型;维持领导职务的水平,减少政治对学
术界的影响;一方面,教师越来越多地参与大学的领导和管理事务。另一方面,
研究结果强调必须解决消极变化,例如教职员工的工作和生活条件下降。第八
章和第九章将分别对此进行更详细的讨论和得出操作结论。但是,研究结果表
明,在喀麦隆与大学教师相关的管理活动演变的不同阶段中,没有任何战略性
方法可用于开展此类活动,这是指导本研究的理论框架所假定的。通过探索与
大学教师相关的 HRMP 的当前类型和方法,剩下的工作将在当前活动中进行研究,
这将在下一章中讨论。
141
七、喀麦隆大学教师当前人力资源管理实践的分析和发现
(一)简介
前一章介绍了喀麦隆大学教师管理的历史发展。本研究以“高等教育综合
战略人才管理框架”为指导,以激励理论、新公共管理理论、资源基础理论、
战略人力资源管理理论、人力资源管理理论(见第三章第 3.7 节)。这项研究
的主要目的是找出喀麦隆高等教育中与大学教师有关的人力资源管理实践的类
型;如何使用这种实践、与这种实践有关的问题、以及探讨解决这些问题的有
效策略等。因此,本研究的最后三个问题旨在实现这一目标。这些研究问题包
括,喀麦隆高等教育机构采用何种类型的与大学教师相关的人力资源管理实践,
以及如何使用这些实践?这些人力资源管理实践带来了哪些问题和挑战?需要
采取什么战略来妥善解决这些问题和挑战?因此,本章对从参与者对这三个问
题的回答中收集的数据以及从文件审查和观察中收集的相关数据进行了分析和
描述。本章将整合在研究理论视角中的各个领域作为主要副标题,并探讨解决
上述研究问题(如人力资源规划、招聘和选拔、入职和入职、培训和发展、绩
效管理和评估、学术晋升、薪酬管理)。本章中的小副标题是从数据中得出的
主题和分主题(参与者的回答、文件分析和观察信息)。在得出结论之前,最
后介绍了主要发现,并回顾了喀麦隆高等教育机构的人力资源管理实践、常见
问题和挑战,以及参与者对如何解决这些制约因素的建议。图 7.1 描述了本研
究中探索和本章分析的关键人力资源管理实践领域。对这些领域收集的数据进
行分析,以找到相关研究问题的答案(例如:什么类型的人力资源管理实践?
他们是如何练习的?这些做法有哪些问题和挑战?可以采取什么战略来解决这
些问题?)。
142
本研究探讨人力资源管
与所探索的人力资源
理实务的范畴
管理实践相关的研究
人力资源规划
人力资源规划
(a) 什么类型的实践?
感应和方向
(b) 它们是如何实施的?
培训和发展
(c) 这些做法有哪些问题和挑战?
工作表现管理及评估
(d) 学术推广
可以采取什么战略来处理这
些问题?
薪酬管理
图 7. 1本研究探索的人力资源管理实践领域
(二)在喀麦隆高等院校与大学教师相关的人力资源规划
如果有效地实施人力资源规划,可以帮助确保大学拥有必要的人力资本能
力,以实现现在和未来的制度目标和目标。在研究了文件数据以获取有关人力
资源规划活动的任何信息后,参与者被要求描述在其机构内进行的有关人力资
源规划的任何活动。问题的目的和对这一点的文献分析的目的是确定研究中的
四所高等教育院校(如 UY1,CUCA,PKFIE 和 STCUIY )的领导者和管理者是否
参与了人力资源规划活动。研究人员想知道大学领导和管理者是否参与:(a)
143
预测所有学术领域的学术人力不足或过剩,并根据大学的目标采取纠正行动;
(b) 确定大学未来的技能要求; (c) 适当评估今后的人力资源需要;(d) 通过
提供适当数量和种类的教员,促进大学目标的实现;(e) 规划个别教员的职业;
(f) 确定教员的培训和发展需要,包括与人力资源规划有关的任何其他活动。
数据分析表明,并非所有上述院校都存在人力资源规划活动,特别是就师
资管理而言。以下是受访者的话:
我们每天处理与教员有关的问题。如果有新的职位,我们会立即发起申请,
而且总是有求职者申请申请。我们总是能从不同的候选人中找到所需的技
能。我们在这个层面上没有任何问题 (UC17) 。
当有新的或空缺的教师职位时,总是发出申请,这总是吸引许多候选人。
如果突然解雇,我们通常依靠我们的候选人数据库。我们依赖于自发的应
用。事实上,很多博士都是自发申请我校的教师研究员职位。因此,在解
雇的情况下,我们通常会打电话给一些自发申请面试的候选人,然后再聘
用他们中最好的 (UB52) 。
我个人是在学年中期被中非天主教大学录取的。事实上,当我申请在这里
任教时,根本就没有申请的必要。因此,有一天,我接到了面试的通知,
面试后我被录用了 (UB5) 。
在每学年的开始,我们会收集大量的申请,虽然不是所有的申请人都会被
录取。在聘请了所需数量的教师后,我们要确保保留剩余的申请和候选人
的联系方式。因此,一旦需要招聘一个新的职位,即使有人辞职或被解雇,
我们也会给这些候选人打电话进行面试。然后我们挑选那些适合这个职位
的人(UD41) 。
我们所在的雅温得圣特蕾莎天主教大学两年前发起了申请活动,我决定申
请。那是在学年开始的时候。在选拔过程的最后,我没有被选中。然而,几个
月后,我接到了面试通知,在那之后我被录用了 (UD39) 。
在雅温得第一大学,数据显示,当需要新教师时,他们也会招聘新教师。
更重要的是,新教员的招聘总是在政府授权的情况下进行。政府通常根据是否
有必要的财政资源支付新教师的工资来批准新教师的招聘。
144
我们学校的教师招聘,很大程度上取决于政府是否允许新的招聘。事实上,
国立大学的雅温得大学和这里招聘的老师都是公务员,除了兼职人员,有时是
在有需要的时候招聘,但兼职职位总是消失,如果政府批准招聘这些职位
(UA1) 。
我们通常会向政府传达我们的招聘需求。然后,我们等待政府找到聘请新
教员的资金,并授权我们发起申请 (UA16) 。
进一步分析表明,没有选定的高等教育机构参与任何人力资源规划活动。
无论是现在还是将来,没有一个系统的程序来预测未来教员的需求和供应,并
审查学术工作人员的需要,以确保在适当的时间为机构提供适当的技能。这表
明这些机构的领导人和管理人员对人力资源规划的重视程度较低。最后,所选
机构的学术领袖似乎缺乏对人力资源规划重要性的认识。它们似乎也缺乏时间
和机会来设计有效的人力资源规划制度及其所需要的所有程序。本文第 2 章的
文献综述和第 3 章的理论视角表明,有效的人力资源规划在大学成长的各个阶
段起着关键作用,因为它可以帮助大学有效地实现其整体使命和目标。组织或
机构的成功和卓越绩效,高度依赖于有效的人力资源规划。
(三)招聘和选拔做法
大学的成功和发展部分取决于其招聘和选拔实践和方法的有效性和效率。
研究问题所探讨的第三个领域涉及选定的高等教育机构对其教员的招聘和选拔
做法和方法。这在一定程度上允许探索选定大学院校的大学教师招聘实践。因
此,二级数据来源,访谈和观察允许揭示这些大学机构中使用的招聘来源,他
们实践的招聘类型,以及部分标准和招聘过程。
1.多元化招聘
本研究以文献回顾、访谈及观察的方式,调查所选高等教育机构常见的招
聘来源,以确定他们所选择的招聘来源是否适合提供他们所需要的学术工作的
合适候选人。从这些技术收集的数据显示,这些大学机构关注不同的招聘来源,
如下所示:
我们通常招收在这里完成博士学位的学生。我们也有在国外大学有教学经
验的同事 (UA2) 。
145
我校一般招收即将在喀麦隆大学完成或已经完成博士学业的学生 [ ] 我们
也欢迎符合招生要求的外国学生(UB17)。
当我们在招聘一些专业课程的博士时遇到困难,我们通常寻找在公司工作
的专业人士(UD15)。
该大学既雇佣喀麦隆人,也雇佣外国公民。他们中的一些人在被录取到这
里之前有过国外教学或研究的经历(UC33)。
数据分析显示,在选定的大学机构招聘的候选人中,根据不同的来源,主
要分为 5 大类,分别是内部毕业生、国内毕业生、海外毕业生、国内专业人士
和海外教师。下面的图 7.2展示了这些。
内部的毕业生
国内毕业生
该研究披露了招
海外毕业生
 聘来源
国内专业人士
海外教师
图 7. 2所选高等教育院校的招聘来源
内部的毕业生
根据数据,内部毕业生是选定高等院校内部招聘的候选人,指在招聘大学
毕业的博士后项目(如硕士、博士项目)。因此,雅温得第一大学(UY1)、中非天
主教大学 (CUCA) 和 PKFokam 卓越学院 (PKFIE) 都参与了从自己的毕业生中寻
找候选人。然而,雅温得的圣特雷瑟天主教大学研究所 (STCUIY) 没有报告在
内部毕业生中寻找来源的情况。
因此,这些大学机构的博士学位持有者或博士生作为他们所培训的各个部
门的内部候选人。表 7.1 描述了为研究选择的四所高等教育机构的分布情况,
表明 UY1、CUCA 和 PKFIE 在招聘新教员时,都来自于他们的内部毕业生。内部
146
候选人甚至是一个首选——在 UY1和 CUCA的招聘实践中,这是一个更重要的方
法,被面试者强调了(见以下引用) :
我们可能更喜欢内部候选人,因为他们非常了解工作环境,就像我们以前
的学生一样(UA16)。
当我们有机会招收以前的学生时,我们毫不犹豫;他们可以很容易地遵《制
度伦理》(UB67)。
与来自其他机构的教员相比,我们以前的导师通常更愿意合作(UA46)。
表 7. 1各高校招生来源分布情况
来源
内部的毕 国内的 海外毕业 国内作业 海外教
业生 研究生 生 人士 师
HEIs
UY1 XX X X X X
CUCA XX X X Xx X
PKFIE X X X X X
STCUIY X XX
Total 3* 4 3 4* 2
说明到表 7.1
X…………… 招聘来源
XX……………必备来源
* ........... 首选来源,即来源是所选高等教育院校中最重要的来源。
国内毕业生
数据显示,被调查的四所高校在国内毕业生的招聘过程中都出现了问题。
国内毕业生指的是喀麦隆其他高等教育机构的毕业生,这些高等教育机构与申
请在喀麦隆招生的大学不同。根据数据显示,雅温得第一大学、中非天主教大
学、PKFokam 卓越学院、雅温得圣特蕾莎天主教大学在招生过程中都是从当地
其他大学院校毕业的学生群体中选拔出来的。但是,国内候选人并不是这些机
构征聘的主要来源,尽管它们通常使用这一来源。这在下面的引号中得到了呼
应:
你可以发现从其他喀麦隆高等教育机构毕业的人在几乎所有部门担任教师
(UD39)。
我们的同事来自各地,包括其他本地大学 (UB56)
虽然我们主要招聘内部候选人,但我们招聘的一些候选人也来自全国不同
的大学 (UA28).
147
海外研究生
海外毕业生候选人也被证明是被选定的高等教育机构招聘的一个来源。海
外毕业生一般以喀麦隆国民为主,他们毕业于国外大学的研究生项目,并申请
在这些大学机构担任大学教师。据数据显示,雅温得第一大学、中非天主教大
学、PKFokam 卓越学院等高等教育机构都参与了从海外大学毕业的候选人中寻
找候选人。然而,雅温得的圣特雷瑟天主教大学研究所没然而,雅温得的圣特
雷瑟天主教大学研究所没有报告从海外毕业生中寻找来源的情况。然而,与国
内考生一样,海外考生并不是这些大学机构招聘的重要来源。数据显示,申办
海外毕业生没有招聘的一个重要来源,因为这样的候选人通常不会同意与平均
在一个环境工作的工作条件(例如,平均薪资与缺乏一些重要的学术资源的工
作,包括金融和物理资源)。关于中非天主教大学,数据显示,中非天主教大
学做为一所宗教附属大学,其中一个机构领导机关,即圣公会会议,定期向行
政当局提出一类海外候选人。因此,由中非各国主教组成的圣公会通常从中非
次区域的许多国家推荐候选人。这在下面的引号中得到了呼应有报告从海外毕
业生中寻找来源的情况:
有时我们需要招聘国外大学的毕业生来申请新开设的专业。然而,由于资
源有限,通常很难吸引最好的海外毕业生(UA56)。
那些在来这里找工作之前从外国大学毕业的人通常会抱怨工作环境,而本
地求职者会在等待潜在改善的同时设法处理这些问题。 […] (UC25) 。
目前的薪酬水平并不是对旅居国外的喀麦隆人的激励(UA2)。
CUCA依赖于主教会议。它经常推荐中非国家的候选人进行招聘(UB17)。
国内专业人士
数据还将专业领域描述为选定高等教育机构就业的重要来源。因此,专业
领域为候选人提供了专业组织和公司的专业经验,愿意在学术部门教学和监督
学生。大多数是工程师、实业家和来自有关大学机构所进行的教学活动所考虑
的领域的其他专家。根据这些数据,雅温得第一大学、中非天主教大学、
PKFokam 卓越学院和雅温得圣特雷瑟天主教大学都参与了商界候选人的来源,
特别是在专业课程的教学和授课方面。表 7.1 中的结果表明,中非天主教大学
148
和雅温得圣特雷瑟天主教大学学院更喜欢将商业世界作为其校园内专业相关学
科招聘的来源。以下摘自采访者的话:
更符合本校开设专业课程的整体目标的专业人士(UB9)。
我们主要招聘工程师、实业家等专业人才,因为我们开设了很多专业课程
[…] (UD65)。
海外教师
数据还表明,海外教师候选人是选定的大学机构的招聘来源。总的来说,
海外教员既包括喀麦隆人,也包括有海外学术经验的外国 (主要是非洲人)国民,
尽管喀麦隆国民在这一群体中占主导地位。因此,这个群体是由在国外大学有
教学或研究经验,并申请在这些大学机构的大学教师的候选人。根据这些数据,
雅温得大学、中非天主教大学和 PKFokam 卓越学院等高等教育机构都参与了从
有海外大学学术工作经验的人中寻找候选人的工作。然而,雅温得的圣特雷瑟
天主教大学研究所没有报告在这些候选人中寻找来源的情况。然而,就像国内
和海外的毕业生候选人一样,海外教师候选人并不是这些大学机构招聘的重要
来源。数据显示,海外毕业生申办,申办海外教师没有招聘的一个重要来源,
因为候选人与国外学术工作经验通常需要支付更高的工资,可能不会同意涉及
在工作环境中受到一些资源的短缺。这反映在以下引文中:
在来美国之前先在国外工作的人有时想要高薪,而我们无法支付他们可持
续的更高工资(UA18)。
有过国外教学经历的人,在国外的工作条件一般都比较好;他们当然拥有
做这项工作所需的一切必要资源。他们可能不满意当地的工作条件,因为
他们仍然是一般的,甚至在一定程度上是差的 (UC19)。
2.招聘策略
数据收集的研究策略允许确定不同类型的招聘在选定的高等教育机构的招
聘实践。因此,文件和访谈数据揭示了两种主要的招聘方法涉及招聘实践中现
存的这些大学机构。在选定的高等教育机构的征聘做法中采用了两种主要办法,
包括传统办法和特殊办法。因此,传统的和特殊的招聘被确定为喀麦隆大学教
师招聘的正式做法,引用如下:
喀麦隆大学招生有两种途径,包括特殊路线和经典路线(HE4)。
149
(1)传统的招聘
数据显示,传统招聘是指招聘活动的传统做法,即每个大学机构都参与为
现有空缺职位招聘新教员。数据显示,雅温得第一大学、中非天主教大学、普
克福卡姆卓越学院、雅温得圣特雷瑟天主教大学在招生过程中都采用了传统的
招生方式。通过文件审查、访谈和观察,可以揭示传统招聘实践中的两个主要
子方法,包括数字替换和普通/常规教师供应。根据数据,这些院校招聘的数字
替代是为了填补空缺的教职人员。因此,UY1、CUCA、PKFIE 和 STUIY 都涉及替
换在职期间辞职或死亡的教员,以及在职期间被解雇或合同被终止的教员。然
而,传统的教师供应指的是可预测的招聘做法,旨在为新设立的学院/学院、系
(包括新设立的学科)提供师资。因此,数据显示,所有四所选定的高等教育
机构都参与了传统的教师供应活动,为其较年轻的院系、系或学科招聘教师。
这反映在下面的报价中。
我们经常涉及到数值替换。数字替代可以填补以前由去世或辞职的教师担
任的职位空缺(UA16)。
新设立了新的学院、新的部门和新的学科,但教师人数仍然很少;他们必
须为这些新的院系和学生招聘教师。这不能与数字替换联系起来;这是一
个普通的教师供应(UB11)。
数字替换是替代死亡或辞职教师的方式。(HE4)
总的来说,如表 7.2 所示,传统招聘是被选定的大学机构在招聘实践中所
采用的最基本或最常用的招聘类型。
表 7. 2各高校招生来源分布情况
招聘类型 传统的招聘 特殊的招聘
HEIs
UY1 Xx X
CUCA Xx
PKFIE Xx
STCUIY XX
Total 4 1
说明到表 7.2
X……………招聘类型
XX…………招聘的基本类型
150
然而,面试数据显示,数值在雅温得第一大学招聘不担心更换教师退休由
于金融问题,尽管许多教员似乎已经在这所大学的退休,这创造了一个学术劳
动力的短缺在许多部门。
替换已退休的教师没有效果。数字替代尚未回应这个问题,因为政府认为,
在支付那些将取代退休教师的同时,他们也将获得每月退休金,这在经济
上是困难的(UA20)。
(2)特殊招聘
特别招聘是喀麦隆大学教师招聘实践中采用的一种招聘方式。数据显示,
特别征聘是指在该国高等教育教师的征聘做法中偶尔出现的一种单一的征聘办
法。特别征聘的确不是在有关高等教育机构的机构一级决定的,而是由喀麦隆
共和国总统设立和指导的。这类征聘向居住在喀麦隆和国外的候选人开放,主
要是向失业的喀麦隆人提供工作,虽然在一些征聘阶段已征聘了一些公务员。
事实上,将特殊招聘描述为国家元首为遏制失业问题而采取的一种反应性解决
方案,数据显示,它实质上涉及失业的初次求职者:
据政府报道,总统下令开展这一特殊招聘行动的目的是为处于困境的毕业
生提供工作。这是首次招聘喀麦隆博士的工作,其中许多人失业,没有人
事/雇员编号(只有国家人事/公共服务雇员才被认为有人事编号)(HE4)。
有很多拥有博士学位的人失业,需要一份第一次的工作。因此,国家元首
决定指示特别招聘来解决这个问题(UA1)。
所有特别征聘工作都是在国家元首的指示下进行的,以便设法遏制该国的
失业问题。
事实上,持有一个人员号码可能不会被考虑在这样的招聘的前景(UA20)。
根据数据,国家元首在公立大学开展的一些专门招聘教员的活动可能会分
多个阶段实施。例如,2019-2021 年专项招聘分为 2019、2020、2021 三个
阶段,每三年招聘至少 2000 名博士。去年,即 2018 年,国家元首保
罗·比亚先生阁下下令为喀麦隆国立大学招聘 2000名博士学位讲师。本次
特殊招聘将从 2019 财政年度开始,为期三年,即 2019 年 1000 名讲师,
2020年 500名讲师,2021年 500名讲师(HE4)。
151
然而,从数据来看,这种特殊的招生方式仅仅干预了雅温得 1 大学等公立/
公立大学的招生实践,并没有涉及到非公立高等教育机构。
我了解到国家元首下令对讲师进行两次特别招聘,包括 2011 年和 2019 -
2021 年的招聘。这一直与喀麦隆的国立大学有关,但与公立高等教育机构
无关 (UA18)。
因此,作为展示在表 7.2,特殊招聘并不包括在三个选择的招聘实践高等教
育,也就是说,非洲中部的天主教大学,PKFokam 卓越、研究所和圣 Therese 天
主教大学研究所雅温得,因为他们开门在喀麦隆高等教育的私人部门。因此,
在所有选定的高等教育机构中,只有雅温得第一大学关注特殊的征聘做法。
3.招聘标准
(1)常见的招聘标准
本节介绍了选择标准研究,试图探索的识别采用的不同的需求选择高等教
育机构招聘实践中关于教师确定所使用的现存招聘标准是否足够有效和高效导
致申请人最适合的职位空缺。研究人员通过查阅资料、访谈和观察,收集有关
申请人在选定的高等教育机构应符合的招聘标准的相关信息。在这些大学机构
的选择过程中,最常见的标准是教育水平、专业经验、语言、年龄和地区平衡
(见图 7.3)。数据显示,招聘实践,包括选择标准,只影响申请助理讲师或课
程讲师的位置在三个所选大学的机构,即天主教大学的非洲中部,PKFokam 卓
越学院,圣 Therese天主教大学雅温得学院。
教育
经验
 研究公布了选
语言
择标准
年龄
区域平衡
图 7. 3四所高等教育院校普遍采用的选择标准
152
相比之下,雅温得第一大学的招聘实践和选拔标准涉及到所有现有学术职
位的申请人,包括助理讲师、高级讲师、副教授和正教授。
教育
文件审查和面试数据都显示,在被选中的高等教育机构中,教育水平是实
施选拔实践的基本要求(见表 7.3)。所有这些大学机构,作为高等教育企业和
就业提供者,都强调申请人的教育水平。因此,被选中的高等教育机构要求申
请者拥有前景光明的博士学位,这是从事学术职业的基础。的确,要使雇员有
充分的表现,教育水平,象经验、才能、知识和技能一样,必须是有关的(与空
缺的职位有关)。
教育水平是选拔的重要标准,博士学位是大学教师的必备条件(UA56)。
然而,这些大学的大多数机构也会招聘拥有硕士学位或专业文凭的候选人。
受访者认为,当一些特殊学术领域(被参与者称为新学科)的空缺职位没有博士
学位时,可以考虑拥有硕士学位或专业文凭的候选人。
这所大学既有学术课程,也有专业课程。大多数情况下,很难找到拥有博
士学位的人来从事与专业课程相关的教学工作。因此,我们必须招聘拥有硕士
学位或专业文凭的人 (UB23) 。
拥有硕士学位的候选人可能更适合空缺的职位,但我们确保他们有效地注
册博士项目。根据候选人论文导师的报告进行核实,以确保他们在我们选择他
们作为大学教师之前能够尽快完成博士论文 (UA18) 。
无论如何,这些做法可能因不同的大学机构和同一大学的不同职位而有所
不同 (见本章 7.3.3.2节)。
表 7. 3高等学校在六种常见选择标准中的分布情况
标准
教育 经验 语言 年龄 区域平衡 总数 HEIs
 UY1 XX Xx XX Xx XX 5
 CUCA XX Xx X 3
 PKFIE XX Xx XX X 3
STCUIY XX Xx X 2
说明到表 7.3
X……………计划
XX…………根本大计
153
经验
对数据的分析显示,在被选中的高等教育机构中,教育水平作为选择教员
的标准是专业经验。辅助数据和访谈数据都表明,经验是雅温得第一大学选择
实践的基本标准。具体来说,经验不可避免申请人选择标准应用在非洲中部的
天主教大学,专业人士 PKFokam 卓越、研究所和圣 Therese 天主教大学研究所
雅温得,而在雅温得的大学,这是一个关键的选择标准申请高级讲师的职位,
副教授,教授。然而,经验作为一种选择标准是所有被选中的高等教育机构的
所有职位的重要资产。下面依次列出了受访者的语录。
专业经验是重要的学术工作,特别是对专业人员 (UC57)。
对于想要被招聘为高级讲师、副教授和正教授的申请人,除了教育水平
( 如博士学位)外,我们寻找的第二个重要标准是他们的专业经验 (HE18)。
然而,虽然经验是所有职位的一种资产,但它不是选择是否拥有博士学位
的助理讲师的必要条件。
我们在选择助理讲师时不注重经验,因为他们中的大多数可能是第一次找
工作的人(UA12)。
许多申请助理讲师职位的人都是刚刚完成博士课程或仍然是博士生的申请
者。他们可能不需要专业经验在选拔过程结束时被选中(UB11)。
语言和年龄
进一步的分析显示,一些被选中的高等教育机构在招生时使用语言和年龄
作为选拔标准。语言作为一种标准,指的是一些大学机构根据他们的学术方向,
要求申请人在选择学术职位之前满足的语言能力。这与申请人面试时可能考虑
的沟通能力没有特别的关系,但与掌握一门语言或大学根据他们的使命或机构
取向特别提倡的语言有关。数据显示,只有两个选择大学的机构 (如大学雅温得
第一大学和 PKFokam 卓越研究所) 强调语言作为标准选择实践(参见表 7.3)。
在雅温得第一大学官方双语被提拔,候选人被要求掌握的两个喀麦隆官方语言,
比如英语和法语,可以使用另一个基本的沟通。作为一所盎格鲁-撒克逊大学,
PKFokam 卓越学院反过来要求申请人具有流利的英语,以便他们可能被选择为
教员。以下是采访者的话:
154
我们的大多数课程都是用英语教授的 [ ] 我们聘请英语流利的教师
(UC11) 。
这所大学的使命之一就是发展和促进双语能力,这也是为什么我们总是测
试考生的双语能力水平 (UA58) 。
年龄作为选拔标准,在所有入选的高等教育机构中均采用。然而,虽然它
在被选中的大学机构中很重要,但它只是雅温得第一大学的基本选择标准。根
据数据,年龄在雅温得第一大学的选拔过程中非常重要,因为公立大学的招生
竞争非常激烈。事实上,在所有类型的高等教育机构中,只有公立高等教育机
构允许申请者成为公务员,因为成为一名公务员是这个国家大多数求职者的梦
想。
年龄是选拔教师的重要标准,即使它不是必不可少的。它允许雇佣仍然有
能力和精力从事这个职业的人 (UC45) 。
年龄限制允许选择年轻人,因为这个工作的要求高 (UB38) 。
所以很多人可能有教育资格,他们都想成为公务员。要把它们全部吸收是
不可能的。因此,年龄限制只允许一些人,根据空缺职位的数量 (UA24) 。
我们通常要求候选人的年龄不超过55岁 (UC37) 。
年龄作为一个普遍的标准仅仅是关于候选人的职位助理讲师。[…] 涉及传
统招聘的申请人,年龄不得超过招聘年度 1 月 1 日的 30 周岁;涉及特群招
聘的申请人,年龄不得超过45周岁 (UA8)。
然而,数据显示,与年龄不同的是,语言作为选拔标准在温德一大学是正
式适用的,但在确定大学教师招聘标准的具体法律条文中并不存在。这可能会
使这种甄选办法不起作用,这就需要在有关征聘的规定中列入这种标准。
区域平衡
数据显示,区域平衡是一项正式的国家政策,一般适用于公务员职位的招
聘。这一政策的目的是在公务员部门按其原籍地区招聘人员,使每个地区在被
选人员中都有代表,候选人的原籍地区被视为其父亲或母亲的原籍地区。根据
数据,有法律规定分配给每个地区的配额。
区域平衡涉及与公共部门职位招聘有关的任何入学选拔考试。它允许在征
聘公务员部门的区域代表时考虑到其父母的原籍地区 (HE4)。
155
区域平衡是一项配额政策,旨在允许所有地区的公民获得公共工作。在任
何招聘决策中,都要确保所有地区都有代表,例如 (UA2)。
基于区域平衡作为选择标准,数据表明,只有雅温得第一大学作为公立
大学在选择实践中考虑了区域平衡。在这项研究中选择的其他三所高等教育机
构(例如中非天主教大学、PKFokam 卓越学院和雅温得的圣特雷瑟天主教大学学
院)没有使用区域平衡作为选择教员的标准。因此,与其他公立大学一样,雅温
得第一大学在选拔过程中也考虑了区域比例/配额,根据每个地区的候选人数量,
选出的候选人将代表该国不同的地区。受访者解释说,区域平衡作为一种选择
标准可以避免一些社会问题,如社会不平等,少数群体的边缘化,从而导致和
平的维护和稳定。
这与 Nyamnjoh(1999)的观点一致,Nyamnjoh(1999)将喀麦隆的“区域
和种族平衡政治”描述为保持国家团结的因素之一,“尽管非洲普遍不稳定”,
也不考虑喀麦隆所属的“次区域环境的动荡”(Nyamnjoh,F。B.,1999 年)。
以下是受访者的语录:
区域平衡政策以国家稳定和一体化为目标 (HE4)。
可以毫不夸张地说,区域平衡政策是喀麦隆的机会,更好地保证了和平与
稳定(UA18)。
区域平衡的实施有时被视为实现卓越的一个障碍[……]它常常允许遏制一
些与共同生活的社区生活有关的问题。区域平衡政策避免了某些民族比其他民
族更聪明或更勤奋的考虑或判断。例如,区域平衡有助于解决某些仍然存在的
情况:有一个只由同一民族的人监督的部门。这是不正常的,因为这样的主管
很容易在进一步的招聘中偏爱本地区的某些特定候选人,这对国家的建设不利。
区域平衡技术有助于通过多元文化结构在大学中建立社会平衡。它为国家的有
效建设创造了良好的组织文化。卓越为卓越而奋斗,可以在大学中形成种姓,
这将对社会和谐产生问题。每个族裔群体都应在该机构内派代表(UA22)。
区域平衡的实现有时被认为是达到卓越的障碍[…]它经常允许限制一些与
社区生活有关的问题- -共同生活。区域平衡政策避免了考虑或判断某些民族比
其他民族更聪明或更勤奋。例如,区域平衡有助于解决某些仍然存在的情况:有
一个只由同一种族的人监督的部门。这是不正常的,因为这样的管理者在进一
156
步招聘时很容易偏向某些特定的候选人——来自他们的地区,这对国家的建设
是不利的。区域平衡的技巧有助于通过多元文化结构在大学中建立社会平衡。
形成了有利于国家有效建设的良好组织文化。追求卓越会导致大学里形成一个
种姓,这对社会和谐是有问题的。每个民族都应该在这个机构中有代表(UY22)。
然而,数据显示,地区平衡作为一种选择标准在雅温得第一大学正式适用,
但在确定大学教师招聘标准的具体法律条文中并不存在。这可能在甄选过程中
造成混乱,并可能导致这项政策无效,这就需要在有关征聘的规定中列入这些
标准,以保证其有效性和效率。
(2)高等学校的选择标准
本节以第 7.3.3.1 节探讨的一般甄选标准为基础,介绍被甄选高等教育机
构在招聘时所采用的甄选标准。对数据的分析表明,雅温得第一大学在四所入
选大学机构中采用了最多样化的具体甄选标准,因为它的招聘职位类型多样。
因此,雅温得第一大学所使用的具体选择标准在单独的分节中列出,而中非天
主教大学、PKFokam 卓越学院和雅温得圣特雷瑟天主教大学所使用的标准则在
同一分节中列出。
1)特定于 UY1的选择标准
该数据披露了雅温得第一大学根据现有的招聘职位类型,即助理讲师、高
级讲师、副教授和正教授的职位,用于选择教员的各种具体选择标准。据数据
显示,雅温得第一大学的大部分招生标准都是由高等教育部长确定的,尤宜大
学是一所公立高等教育机构。
国立大学教师的招聘和晋升标准都是由高等教育部长和其成员提出的
(HE12) 。
助理讲师的职位
助理讲师的职位,如表 7.4 所示,包括三个潜在空缺职位的子类别(每个
子类别包含不同的具体选择标准),包括 (简单) 助理讲师的职位,第一步奖金
助理讲师,第二步奖金助理讲师。
有各种各样的助理讲师;这取决于他们在招聘过程中持有的学位或文凭的
类型,也取决于他们是否有专业经验 (HE6)。
157
数据显示,在雅温得第一大学被选为(简单)助理讲师,候选人应持有以下
学位或文凭之一:研究生研究学位 (DEA) 或同等学历,硕士论文或同等学历,
以及设计工程师文凭或同等学历。此外,申请人还应取得以优异成绩或荣誉以
上的学位或文凭。已在认可院校担任法定同等学术职务满一学年,并取得原籍
院校良好报告者,可被聘为第一步奖金助教(附一步奖金)。拥有博士学位或其
他同等认可头衔的人也可以被招聘为第一步奖金助理讲师。反过来,候选人持
有 博 士 学 位 或 相 当 于 , 一 个 医 学 博 士 学 位 (在 人 类 或 兽 医 或 药 房 或
Odontostomatology) 和专业化或研究的文凭,或任何其他公认的等效程度可能
在雅温得第一大学招募作为第二次奖金助理讲师 (助理讲师两步奖金)。这些候
选人还必须在科学杂志上发表过至少一篇文章。
高级讲师的职位
高级讲师的职位依次包含三个潜在空缺职位的子类别 (每个子类别包含不
同的具体选择标准),包括授权高级讲师的职位,第二步奖金授权高级讲师,实
习高级讲师,第一步奖金终身高级讲师(见表 7.4)。
高级讲师的职位也有多种类型。这主要取决于候选人拥有的博士学位类型,
以及他或她在招聘前担任高级讲师的年限 (HE6) 。
根据资料显示,申请人具有同等法定学术职务,即在被认可的大学担任至
少一学年的高级讲师,并得到本机构的好评,可被委托聘请高级讲师。此外,
这些候选人必须拥有博士学位 (法语博士学位)、博士学位(人类或兽医医学、
药学或口腔医学)、专业或研究文凭或其他同等头衔。
表 7. 4在 UY1中使用的选择标准
定位 招聘标准
助理讲师
助理讲师(简单的) -研究生研究学位/硕士论文或同等学历/设计工程师文凭或同等学历
-至少以荣誉学位获得所要求的学位
-1 年助理讲师工作经验
第一步奖金助理讲师 -来自原产地机构的良好报告
-博士学位或同等
-博士学位或同等 第二步奖金助教
-1 科学论文
158
-医学博士,专业或研究文凭
-1 科学论文
高级讲师
-1 年以上高级讲师工作经验
-来自原产地机构的良好报告 委托高级讲师
-博士学位(法语博士学位)或同等学历
-医学博士学位,专业或研究文凭
第二步奖金委托资深讲 -博士学位(法国第三循环博士)
师 -有能力进行/指导研究(HDR)
-博士或同等学历/医学博士学位;专业或研究文凭
-2 年以上高级讲师工作经验
-1 科学论文
实习生高级讲师 -来自原产地机构的良好报告
-博士/博士新体制;有能力进行/指导研究 (HDR)
-1 年以上高级讲师工作经验
-来自原产地机构的良好报告
-博士或同等学历,证明论文的发表
第一步奖金终身高级 -2 科学论文
讲师 -2 年在知名大学担任高级讲师的工作经验
-来自原产地机构的良好报告
副教授
-具有副教授的工作经验
副教授 -来自原产地机构的良好报告
-符合副教授职称晋升要求的
-高等教育的聚集
教授
-具有副教授的工作经验
教授 -来自原产地机构的良好报告
-符合正教授职级晋升要求
第二步奖金授权高级讲师 (授权高级讲师有两步奖金),候选人应拥有博士
学位(法语博士学位第三个周期)和从事/指导研究 (HDR) 的资格。关于实习高级
讲师的职位,合格的候选人可能主要有两大类。第一类是持有博士学位或同等
学历或医学博士学位和专业或研究文凭的候选人。这些候选人应担任高级讲师
159
的职位,在一所公认的大学中至少任职两学年,并发表过一篇科学论文。第二
类是指具有博士学位或新体制博士学位,具有从事/指导研究 (HDR) 的资格,在
公认的大学担任高级讲师一学年以上,并发表一篇科学论文的候选人。这两类
候选人也应该从他们之前所在机构的有利报告中受益。第一级奖金聘任高级讲
师,须具有博士学位或同等学历,在科学期刊上发表过两篇论文,在认可机构
有两年教学经验,并得到原籍机构的好评。
职位分别为副教授和正教授
根据调查结果构建的表 7.4 表明,雅温得第一大学的招聘实践中存在两类
副教授,而正教授职位并非如此。因此,副教授职位的候选人可以有两种,而
正教授职位的候选人只能有一种。第一类副教授的职位候选人的候选人有同等
的法定学术持有认可大学机构,受益于良好的报告从这所大学和会议的资格要
求晋升副教授的秩,根据专业化或纪律 (见本章小节 7.7.1.1.1)。
委员会负责候选人的选择适用于被副教授总是检查是否这样的候选人已经通过正
式的和有效的过程提升等级的高级讲师副教授的排名在他们大学的起源 (HE4) 。
第二类为博士研究生,具有与研究生入学竞争考试同等的高等学历(见本章
7.7.1.2.2.1 节)。该候选人也可以持有任何其他认可的同等头衔。
具备正教授职位资格的申请人,须在认可的大学机构担任同等法定学术职
务,并获得该机构的良好报告,符合晋升为正教授职位的资格要求 (见本章
7.7.1.1.1 节)。
候选人申请全职教授的位置是否已经经历了一个正式的和有效的过程为他们等级
的晋升副教授的正教授在他们的大学也是一个重要的信息来源,该委员会负责在
招聘过程中选择的确定 (HE4) 。
2)Selection Criteria Specific to the CUCA, PKFIE and STCUIY针对
CUCA、PKFIE和 STCUIY的选择准则
The 7.3.3.2.2针对 CUCA、PKFIE和 STCUIY的选择准则
数据显示,在中非天主教大学、普科福卡姆卓越学院和雅温得圣特雷瑟天
主教大学学院的招聘过程中采用了多种具体的选拔标准。这些具体的选拔标准
可以根据申请这些高等教育机构学术工作的两大候选人库来分类,包括学者库
和专业人士库。根据研究结果建立的表 7.5描述了这种特定的选择标准。
160
表 7. 5在 CUCA、PKFIE和 STCUIY中采用的选择标准
助理/课程讲师 选择标准
- 博士学位
学术水平 - 获得硕士学位,攻读博士学位
- 科学出版物 ( 适合该职位 )
- 专业经验 ( 适合这个职位 )
专业人员(专家, 从业人员) - 工程/专业文凭
- 专业经验 ( 职位必备资产 )
学术人才库由可能被招聘为助理讲师的候选人组成,而专业人才库指的是
可能被招聘为课程讲师的候选人。根据数据,CUCA、PKFIE 和 STCUIY 的具体选
拔标准主要与申请人的学业成绩和专业经验有关,如下引文所呼应:
我们主要关注候选人的两个主要因素,包括教育表现,专业经验(UB17) 。
候选人的学术表现仅仅是指候选人的资历,取决于他们是否取得了高绩效
的博士学位,硕士学位,或工程/专业文凭。专业经验则是指候选人作为学者或
专业人士所获得的工作经验。数据显示,尽管 CUCA、PKFIE和 STCUIY都使用了
大多数相关的师资选拔标准,但它们对这些特定选拔标准的考虑程度存在显著
差异(见表 7.6)。
表 7. 6高等学校 (CUCA, PKFIE, STCUIY) 在特定选择标准下的分布情况
特 殊
标准 博士学位 硕士学位 工程/
专业文凭 发表 体验学者 体验专
业人士
大学
CUCA Xx X X X Xx Xx
PKFIE Xx X Xx X Xx
STCUIY X Xx Xx Xx
说明到表 7.6
X……………特殊标准
XX…………不要的具体标准
根据这些数据,就申请人的教育资格而言,博士学位是挑选中非天主教大
学和普科福卡姆卓越研究所教员的一项基本具体要求。反过来,硕士学位和工
程或专业文凭基本上都在圣特雷瑟天主教大学雅温得学院和 PKFokam 卓越学院
使用。发表文章被认为是中非天主教大学的特定选择标准,但在 PKFokam 卓越
研究所和雅温得圣特雷瑟天主教大学学院却不是,尽管这可能是选择发表过文
161
章的候选人的重要资产。此外,中非天主教大学、PKFokam 卓越学院和雅温得
的圣特雷瑟天主教大学学院都认为经验是选择专业人员必不可少的一项具体要
求。然而,学者的选择却并非如此,尤其是在雅温得的圣特蕾莎天主教大学学
院。的确,经验作为一项具体标准被用于中非天主教大学(这是必要的具体要求)
和 PKFokam卓越学院的学术选拔(见表 7.6)。
4.招聘方式
本节介绍了招聘过程的探索研究,试图识别采用的不同的活动选择高等教
育机构招聘实践中关于教师确定他们工作的过程是有效和高效足以导致申请人
最适合的职位空缺。文件审查,访谈和观察允许研究者收集有关他们的招聘过
程的相关信息。从数据中可以看出,这些高校的选拔过程在一定程度上影响了
所有的学术职位申请者。通过对数据的分析,雅温得第一大学的招聘类型和选
择标准在被选中的四所大学机构中是最多样化的,因为雅温得第一大学招聘的
职位类型多样。因此,雅温得大学第一所采用的招聘流程在单独的分节中介绍,
而中非天主教大学、PKFokam 卓越学院和雅温得圣特雷瑟天主教大学所采用的
招聘流程在同一分节中介绍。
(1)在 UY1的招聘方式
数据显示,雅温得第一大学的招聘过程取决于学术职业职位的开放。访谈
和文件分析显示,雅温得大学第一的招聘过程包括很多,取决于招聘类型 ( 例
如,传统招聘和特殊招聘) 和空缺职位。与其他公立大学一样,雅温得第一大
学也开设了机构级的传统招聘 (TR)和政府级的特殊招聘 (SR) 职位。因此,对
应用程序的调用通过可访问的通信通道在所有这些级别上公开启动。
普通招聘由各有关大学公布,而特殊招聘由国家元首发起,由政府和个别
公立大学公布 (HE4) 。
1)传统的招聘
数据显示,雅温得第一大学的传统招聘过程涉及两类潜在候选人,包括助
理讲师的候选人类别和高级讲师、副教授和正教授的候选人类别。因此,第一
类候选人的招聘过程发生在机构-大学水平,而第二类候选人的招聘过程发生在
政府水平。因此,作为招生程序的第一步,第一类申请人提交的是学校层面的,
第二类申请人提交的是教育部层面的。
162
学校聘请助理讲师,高等教育部通过高校咨询委员会聘请高级讲师、副教
授和正教授(HE12)。
助理讲师人选,收到申请后,由其所在专业的教研单位负责人依次审核;
有关纪律部门委员会;及有关学院/学院校董会。 数据表明,候选人将在有关
学科部门的一级接受面试。学院/学院对申请人申请资料进行审核后,将申请资
料转交大学行政会议下属的助理讲师招聘咨询委员会 (ACRA) 进行审核。根据
数据,雅温得大学助理讲师招聘咨询委员会(ACRA) 是雅温得第一大学助理讲师
招聘的机构。ACRA 由大学校长 (委员会总统) 组成;院长;主管部门;教职员
四人(副教授/正教授),任期三年。根据数据,这些被任命的教师中有两位必须
来自与雅温得第一大学不同的其他大学。ACRA 还包括负责高等教育的主任和负
责科学研究的主任。此外,将在每一级编制一份载有对候选人申请的合理意见
的机密报告,并在结果公布之前将整个文件提交大学校长,供其作最后决定。
助理讲师招聘咨询委员会会议是助理讲师招聘咨询委员会最重要的阶段
(UA2) 。
当我是助理讲师的候选人时,有一群教授面试了我。它们都来自我的学科
(UA20)。
申请书的提交和接 教研室主任:研究文件、 系议会:研究档案、访谈、
收 意见和报告 意见和报告
教师委员会:研究
文件、意见和报告 助理人员招聘咨询委员会
(ACRA):研究档案和报
告以及意见 大学校长:决定
公布招聘教师名单
图 7.4展示了雅温得第一大学传统的助教招聘流程的不同阶段。
大学院校咨询委员会常设秘书处收到高级讲师、副教授和正教授候选人的
申请后,将其申请文件整理并转送科学评估委员会 (SCE),进行候选人面试和
163
评估。大学院校咨询委员会 (ACUI) 成立于高等教育部,设有常设秘书处。咨
询委员会由国家元首设立,负责审查高级讲师、副教授和正教授的招聘文件。
因此,它根据高等教育部长所定的标准及其成员的建议,就有关征聘或提升申
请这些职位的候选人的所有问题作出决定并发表意见。学院还负责建立高级讲
师、副教授和正教授的招聘和晋升人才名单。大学咨询委员会主席(高等教育部
长) 在与相关专业科学委员会总统协商后任命科学评估委员会 (SCE) (例如,
有关候选人负责的专业或学科)。它至少有三名成员,不超过五名成员,包括一
名主席和一名报告员。
科学评估委员会的评估阶段只关注那些想晋升为副教授和教授的申请人。
因此,候选人必须在科学评估委员会的成员面前展示和辩护他们的科学作品。
但是,拥有高等教育或德国或瑞士资格,以及在科学、文学、艺术和人文/社会
科学领域进行/直接研究的资格的人,尤其是招聘或晋升为副教授的候选人,可
以不受此要求限制。科学评估委员会必须在教学和研究方面评价这些候选人的
表现。评估科学委员会在对候选人进行面试、评估和陈述意见后,须将所有文
件通过其常务秘书转交大学院校咨询委员会。大学机构的咨询委员会,反过来
必须审查所有的报告和潜在的问题,并做出决定,由高等教育部长批准。最后,
招聘或晋升的教师名单必须在高等教育部长签字后公布。图 7.5 描述了雅温得
第一大学 (University of Yaounde 1)高级讲师、副教授和正教授职位传统招
聘过程的各个阶段。
提交申请 大学院校咨询委员会
(ACUI):档案的安排
和传输 科学评价委员会(SCE):
档案、访谈和报告研究
大学院校咨询委员会
(ACUI):档案、报告
和决定研究 高等教育部部长:批准 公布招聘教师名单
图 7. 4招聘里程碑:高级讲师-教授
164
2)特殊招聘
文档分析和访谈表明,特殊的招聘过程中,像传统的招聘流程(见本章小节
7.3.4.1.1),处理两种潜在的候选人在雅温得第一大学中,包括候选讲师和助
理的职位候选人的位置高级讲师,副教授,教授。因此,助理讲师职位的招聘
过程是在机构大学一级进行的。然而,在高级讲师、副教授和正教授的职位上,
它发生在政府级别。因此,作为招生程序的第一步,第一类申请人在学校一级
提交,第二类申请人在高等教育部提交。助理讲师人选,收到申请后,其申请
文件由其所在专业的教研单位负责人依次审核;有关纪律部门委员会; 及有关
学院/学院校董会。数据表明,与传统的招聘过程一样,候选人的面试是在其学
科所在的部门进行的。
发现,讲师助理的招聘过程开始阶段的教学和研究单位或部门,招聘过程的
开始阶段高级讲师、副教授和正教授,是在专门的招聘委员会的水平。二手数据
和访谈显示,除了这些机构机构(如教学和研究部门、部门理事会和学院理事
会),喀麦隆总理还为特殊招聘行动的有效性创建了三个机构。这些机构包括中
央监察委员会、招聘技术委员会和专门招聘委员会。
总理本人负责确保整个招聘过程的正常进行,对启动特殊招聘的国家元首
负责 (HE4) 。
中央监察委员会 (CSC) 由总理部门的秘书长担任主席,由总理领导。本机
构负责技术委员会提交的征聘工作的职权范围和执行时间表。此外,中央监察
委员会有责任了解任何有关招聘交易的争议。就技术征聘委员会的职责而言,
它们归结为协调与征聘有关的实际业务。这一结构由高等教育部长直接领导,
由高等教育部秘书长主持,是这一进程的运作机构。此外,技术委员会希望进
行严格的招聘文凭验证工作。至于专门招聘委员会(ARC),它们是助理招聘咨询
委员会(助理讲师)和大学机构咨询委员会(高级讲师、副教授和正教授)的结果。
总的来说,这些委员会确定有执照的大学和所有在其指导下的机构的教师需求,
并将他们留在技术招聘委员会。这项工作还包括接受希望在有关大学任教的申
请人的申请。
特招的业务运作是在总理的权力下进行的,由他创建的特别机构实现,包
括中央监察委员会,招聘的技术计数,专业招聘委员会 (HE4) 。
165
检查后发现候选人大学教员/应用程序文件,文件必须传播专业招聘委员会
属于咨询委员会的招聘助理讲师(肢端)由校长主持,作为大学的主席,作进一步
的检验。这与申请助理讲师职位的候选人有关。但对于申请高级讲师、副教授
和正教授职位的申请人,其申请文件需转交给大学院校咨询委员会(ACUl)下属
的专业招聘委员会进行进一步审查。数据显示,与传统的招聘流程,流程必须停
止在这一阶段,一份机密报告与合理的意见文件候选人是建立在每个水平和整
个文件,提交给技术招聘委员会 (委员会)高等教育部门批准。然后,高等教育
部的技术招聘委员会反过来要把整个文件和候选名单提交给中央监察委员会,
接受高度处罚并公布结果。
[…] 各专门征聘委员会应编制一份入围候选人名单,连同申请书和未获通
过的候选人及其论证意见的档案提交技术征聘委员会。此外,技术委员会
还必须建立一份成功的候选人名单,并将其提交给中央监督委员会。中央
监督委员会有权在招聘结束时公布成功的候选人名单,并协调他们融入公
共服务的过程(HE12)。
图 7.6 描述了申请学术职位的各类候选人 (如助理讲师、高级讲师、副教
授和正教授)的特殊招聘过程的不同阶段。
申请书的提交和接收 教研室主任:研究文
 件、意见和报告 系议会:研究档案、访谈、意
 见和报告
教师委员会:研究文
 件、意见和报告 专业招聘委员会:文
件和报告研究,意见 漠河市技术招录委员会:
 审批与传递
中央监察委员会:研究请求,
 最后决定 公布招聘教师名单
图 7. 5招聘里程碑: 特殊招聘
166
(2)在 CUCA,PKFIE 和 STCUIY 的招聘方式
数据显示,中非天主教大学、PKFokam 卓越学院和雅温得圣特雷瑟天主教
大学学院的招聘过程包含了公众申请后的多个阶段。事实上,根据这些数据,
这些大学机构总是发起申请,招聘新的教师,任何潜在的候选人都可以通过公
共沟通渠道获得。
因此,申请新职位的要求刊登在喀麦隆报纸和杂志上,并在大学网站上。
(UB17) 。
新招聘人员需要的个人资料在申请通知中有清晰的描述,以便候选人可以
提前知道他们的候选人资格是否符合所需的个人资料 (UC33) 。
通过访谈和文件分析,揭示了三个大学机构 (如 CUCA、PKFIE 和 STCUIY)
的招聘过程中涉及的四个主要阶段,从申请提交和接收到结果公布的步骤。这
些高校招聘过程的主要阶段包括:召集申请,成立招聘委员会,由招聘委员会收
集候选人申请文件,由招聘委员会审查候选人文件,面试候选人。这些决定还
包括负责招聘的委员会的决定和最高领导层的最终决定。因此,招生过程首先
是由学校中央管理部门的申请者提交申请文件,以便在我校和 STCUIY 寻找学术
工作。然而,在 PKFIE中提交的申请是在该机构的招生办公室完成的。
区长秘书须负责接收申请人的申请档案 […] (UB5) 。
申请人可前往秘书长办公室或署长办公室递交申请 (UD41)。
如申请通知所示,考生必须按时到招生办公室提交申请 (UC25) 。
办公室或秘书收到申请人的申请,然后确保档案被安排转移到招聘委员会
(RC)设立的场合。据数据显示,这些高等教育机构一般都会设立招聘委员会,
对整个招聘过程进行管理。
当我们根据申请通知中传达的截止日期收集完所有的申请文件后,通常会
为此成立一个负责招聘的委员会(UB52)。
该数据将该招聘委员会定义为一个由中央行政部门(如大学高层管理人员)、
有关部门和学院的管理人员以及其他重要利益相关者 (如有需要) 组成的正式
机构。
167
我们大学的招聘工作由一个专门委员会负责监督,这个委员会是由校长设
立的,负责招聘新教师。校长担任招聘委员会主席,其他法定成员包括副
校长、各学院院长、系主任,以及大学的所有其他领导和管理人员(UB11)。
在收集了不同的候选人档案后,招聘委员会会参与审查这些档案,以确定
提交申请的候选人是否符合遴选标准。在这一阶段之后,招聘委员会将召开一
次面试会议,候选人将被个别召集参加。然而,数据显示,现阶段在中非天主
教大学的过程不同。数据显示,在接受候选人之后,中央委员会将在学院/机构
的层面上安排和移交候选人的档案,在这些层面上,将成立一个由院长、副院
长、项目协调员和部门负责人组成的选择陪审团。因此,甄选陪审团必须参与
审查档案和面试候选人。评审团在审查了档案并对不同的候选人进行了评估之
后,必须将所有档案连同一份报告和意见一起发回中央招聘委员会作进一步审
查。
成立由院长、副院长、项目协调人和部门负责人组成的评审团,对招聘人
选进行评审。因此,第一次分类总是在学院/机构层面进行。然而,招聘委
员会与校长一起做最终决定(UB11)。
资料显示,除了与申请职位有关的甄选标准外,对候选人进行面试,以了
解候选人在其领域或学科方面的知识,试图甄选最适合该职位的候选人。最后,
在机构最高管理人员作出最终决定和公布结果之前,招聘委员会必须对个人申
请发表意见并提出决定 (对候选人的征聘或拒绝)。
选拔过程是基于这样的原则,即只有最优秀的候选人才应该在过程结束时
被聘用。选拔过程包括审查候选人的教育证书、简历、职业经验证明等。
考生的学科知识和相关的方法和教学方法也会在面试中测试 (UC33)。
我们雇佣最优秀的候选人。我们仔细检查他们的博士教育表现,他们的教
学知识,以及他们的科学或专业成就(UB17)。
总体而言,数据显示 CUCA、PKFIE和 STCIUY的教员招聘完全是在机构层面
进行的,这与雅温得第一大学不同。此外,分析显示,除了对候选人档案进行
审查外,几乎所有被选中的高等教育机构都采取了面试的方式,以最终甄选出
合适的申请人,这取决于职位的性质。图 7.7 描述了中非天主教大学、PKFokam
卓越学院和雅温得圣特雷瑟天主教大学学院的教职员工招聘过程。
168
校长/主任秘书:提
交和接收申请 中央委员会:整理档案
并传送给学院/机构(仅
 在CUCA) 学院/机构:审查文件、
面谈和报告(仅在CUCA)
招聘委员会:研究档案,评
估候选人,面试,意见和报
 告,决定 中央:最后决定 公布招聘教师名单
图 7. 6招聘里程碑: CUCA,PKFIE 和 STCUIY
(四)喀麦隆高等教育机构的归纳法和定向实践
有效的入职培训可以提高新聘教师的绩效和留任,同时增强他们的技能和
信心,最终达到提高机构绩效的目的。在调查了机构文件以收集任何有关 YU1、
CUCA、PKFIE 和 STCUIY 的入职培训和入职培训项目的信息后,参与者被问及在
他们各自的机构中所进行的任何与入职培训和入职培训有关的活动。问题的目
的和对这一点的内容分析的目的是确定这四所高等学校的领导者和管理者是否
参与了初任教师的培训活动。研究人员想知道大学领导和管理人员是否习惯于
进行强制性的培训活动,为所有新招聘的大学教师提供他们所需的适当和相关
的信息,以实现他们的过程社会化,并成为机构中有价值和有效的一部分。例
如,他们是否在进行中央机构的迎新活动?他们是否在学院、学校和部门层面
上提供当地的入职培训和入职培训?他们是否提供入职检查表,以指导下级管
理者监督和监督各自院系、学院或部门的新教员的培训?对收集到的资料进行
分析后发现,所有有关院校都没有对初入职的教师提供强制性的入职和入职培
训。根据参与者的说法,强制性的入职培训和入职培训项目并不存在于这些机
构的议程中,因此也不包括在这些机构与大学教师相关的管理实践中。
数据显示,无论是学术行业的初学者还是其他教师,最常见的活动都是参
加每月的法定会议,在那里他们可以与系柴、经验丰富的同事和其他行政人员
进行一些支持性的交流。事实上,根据数据,学院院长、学校主任、系主任和
169
项目协调员通常会举行法定会议,向所有新招聘的教师介绍大学政策文件和信
息,帮助他们在职业社会化道路上。这些都反映在以下受访者的语录中:
就教师管理而言,我们学校没有任何系统的入职或入职指导。新教师将逐
步了解他们新的职业环境。因此,我们的新教师通常在他们受雇的各个院
系中逐步实现他们的职业社会化。定期举行的教师和部门会议是帮助他们
完成这个过程的平台(UB17)。
我们宁愿对新招募的教员使用工作试用期,而不是进行入职培训。这是一
段试用期,目的是为了选拔人才进入学术行业,然后奖励他们在我们机构
的教师地位。事实上,为了避免做出糟糕的招聘决定,我们必须花合理的
时间来确定新员工是否适合这份学术工作,无论是在文化上还是在功能上。
在这个试用期,新员工可以学到很多与学术专业和我们机构的专业环境相
关的东西。(UC57) 。
这样的项目对新招募的员工非常有帮助。它们不是在我们的机构执行的。
然而,像其他员工一样,初任教师在被聘用前参加面试时,会得到所有相
关信息。在机构会议期间和在该部一级也定期这样做(UC21)。
我们机构的大多数教员都是根据他们的专业经验来招聘的。他们来自其他
专业环境,在那里他们已经习惯了学术职业。这里的情况是,新教员参与
了与中央管理部门的初步沟通。这种联络通常继续在新闻部一级进行。这
项技术有助于新教员在新工作环境中的整合(UD37)。
我不知道这所大学有这样的项目。我所知道的是,行政部门总是试图掌控
教员的职业生涯,包括初任教员。因此,教师和部门会议是所有员工获得
现有信息和专业支持的好地方(UA14)。
此外,联合运动是另一个框架,初级教员也可以获得专业支持,特别是在
私人机构。例如,在 CUCA,受访者报告说,有一个名为雅温得中非天主教大学
教师互惠协会的组织。这是一个由学校全体教员、行政管理人员,包括学校所
有领导和管理人员组成的教职工工会。据与会者说,本组织每月定期举行会议
和其他特别会议。在这些会议上,高级员工总是会抽出时间指导和告知新员工
任何相关信息(CUCA 的规章制度,员工权利和义务的细节)和机构文件,并回答
新员工提出的任何问题。这在以下受访者的话中得到了呼应:
170
中非天主教大学教师互惠社是帮助那些面临各种困难的人的地方,同时促
进新来者的专业融合,并保持良好的关系,所有大学人员。这是一个有效
的工具,以促进一个友好的气候在大学(UB9)。
当我被中非天主教大学录取时,我们并没有经过系统的入职培训或入职培
训。然而,我们有一个非常重要的平台,在这里,我们这些新来的老师收
到了很多信息,可以有效地融入大学生活。这是雅温得中非天主教大学教
师互惠社。在协会中,资深教师和学校领导、管理人员等老成员总是在指
导和指导我们,帮助我们轻松应对我们的职业环境 (UB13) 。
在雅温得圣特雷瑟天主教大学学院,所有教职人员和行政人员都是一家人。
我们总是聚在一起讨论很多相关的话题,开展我们的课外活动。在会议期
间,任何人都可以就不明白的问题或遇到的困难提出问题,并得到有经验
的同事和学术领导的满意答复和建议。这对像我这样的新手很有帮助
(UD43)。
此外,促进职业社会化进程。一些机构更关注新教员的财务支持,因为他
们认为,如果他们为新教员提供一些额外的财务支持,他们可以很容易地解决
与新教员情况相关的任何其他专业问题。因此,学校的学术领导总是为新入职
的教师提供资金支持(例如,新入职的教师在支付第一份工资之前会获得安装费,
以解决新入职时可能出现的安装费问题)。
我们总是给新教员安装费,因为他们可能需要解决一些财务方面的问题,
然后才能领到他们的第一份月薪和定期工资。新教师在担任大学教师的过程中
总会遇到一些困难,尤其是在一个专业环境中初次受聘的教师(UB23)。
数据显示,雅温得大学的一所学院曾经为一批新员工集体招聘过入职培训,
但由于资金短缺,再也没有这样做过。
当我被招募的时候,我们有大约 100 名新招募的老师。我们学院举办了一
场有趣的学术迎新和专业入职活动。例如,有一个欢迎新员工的仪式,包
括一个对我们非常有用的初始培训。课程内容包括介绍新的专业环境,就
教师的职责和权利(规章制度)进行讲座和讨论(问答),以及就大学教师的
职业道路进行讲座和讨论。如今,要对为数不多的新员工实施这样的计划
并不容易。事实上,对大学来说,每次招聘后培训一小部分人的成本是如
171
此之高。因此,现在一切都由部门理事会在强制性会议上进行管理,在指
导方面由教师团队进行管理(UA32)。
此外,数据显示,雅温得第一大学将博士教育视为未来大学教师职业社会
化的重要时期。该机构的一些参与者认为,没有必要进行强制性的入职和入职
培训,因为大部分新招募的教师都有博士学位的培训,这足以使他们很容易融
入大学教师的新职业。在他们看来,博士教育路径足以取代初级教员的入职培
训和入职指导课程。
在我国,博士生教育如果顺利完成,就直接导致学术职业的形成。它被认
为是对未来教员的初步培训。因此,当某人完成他或她的博士课程并被招
募为大学教师时,入职培训就不是必要的了(UA41)。
我们学校大多数博士生几乎参与了所有的学术活动,因为他们被认为是未
来的大学教师。他们大多在导师和其他经验丰富的教职员工的指导下,参
与行政、教学和研究活动。一些优秀的博士生甚至在各自的部门兼职,经
常参加重要的部门会议。因此,当他们最终被聘为永久教员时,他们不会
忽视学术职业 (UA20) 。
(五)培训和发展
1.培训和发展项目的类型
数据揭示了四种主要的方法和策略,这些方法和策略与培训和发展实践有
关,被选定的高等教育机构 (HEIs)用于教师专业发展和持续培训。这样的培训
和发展策略包括导师制、期刊计划、机构- 地方会议和研讨会,以及教师的流
动性。然而,这些项目的重要性和一致性在不同的大学机构有所不同。
(1)导师制
数据显示,师徒制的实践是存在的,但不是法定的、强制性的,也不是系
统的。指导活动正式实施鼓励政府部门层面和员工层面的关联的三个选定的高
等教育机构,包括天主教大学的非洲中部,PKFokam 卓越学院,圣 Therese 天
主教大学研究所雅温得。然而,这并不是在所有的部门都有效,对于所有需要
专业帮助的教师来说,这是行政部门无法控制的,因为导师制在这些大学机构
中并不是法定的。对于雅温得第一大学来说,导师活动很少发生在少数几个部
172
门,个别的高级教师愿意指导经验较少的教师,但整个部门并没有参与这样的
活动。的确,这种做法是非正式的(不是法定的),在雅温得第一大学也没有约
束力,因此没有得到正式的促进或后续行动。在这些大学机构中,这种做法是
指由高级教师(导师) 对年轻教师 (徒弟) 进行自愿辅导。因此,只有少数几个
部门的少数教员自愿帮助他们的年轻同事。因此,导师制是一种可选的职业经
验,经验丰富的教师志愿者将协助经验不足的教师从事他们的专业工作,包括
教学、研究和服务。一些大学的管理部门认为,对年轻教师来说,师徒制可能
是一个很好的职业发展和绩效提高的选择,但他们犹豫是否将其列为强制性的,
因为这可能会造成经济损失。
我们意识到年轻教师的后续需要由资深教授来跟进,但我们只能做自愿和
强制的,因为这可能需要我们支付这些教授的费用,而这些费用由于财政
问题而不包含在我们的预算中 (UA16) 。
根据数据显示,这些导师参与了许多实践活动,如秘密聆听和激励学员,
在学员在教学和科研活动中遇到困难时给予建议,亲自帮助他们,以及在服务
中发挥作用。这句话在下面的引用中得到了呼应:
我们系有经验的教授通常把我们当作导师它们通常包括让我们对自己的专
业技能感到放心,重视我们的工作,在我们遇到困难的教学或研究情况时
介入我们 (UC57) 。
我总是帮助年轻同事发展他们的职业生涯。我也从他们身上学到了很多。
我相信,如果没有导师的帮助,教学和研究事业的成功是不可能的。指导
活动在经验丰富的教师和经验不足的教师之间创造了一种互惠互利的共生
关系。事实上,辅导能够通过经验交流促进被辅导学生和导师的教育和专
业发展 (UA42) 。
我们正式鼓励有经验的教师通过导师制陪同他们的年轻同事进行专业的自
我发展,即使这在大学里还没有系统化的导师制。毫无疑问,指导可以非
常有效地帮助经验不足的教师取得职业成功。在一些部门,像我这样没有
经验的教师会与高级教师进行持续的支持性沟通 (UB13) 。
173
资深教员在本系各教学单位担任我们的导师;他们通常会给我们提供很好
的建议,甚至允许我们参加他们的课程,看看他们是如何教学和管理学生
群体的,这对我们的专业成长非常有帮助(UA60)。
表 7. 7高等学校在五大常见培训项目中的分布
课程 辅导 年度教学培 年 度 强 本 地 会 议 和 教 员 流 总计
训 化培训 研讨会 动 大学
UY1 X X XX XX XX 4
CUCA X XX XX XX 4
PKFIE X XX 2
STCUIY X X 2
说明到表 7.7
X……………程序
XX…………基本程序
数据突出表明,虽然一些部门通过鼓励资深教员指导他们没有经验的同事
来实施指导,但其他部门则没有参与指导。然而,他们的一些教员表示需要和
渴望得到他们有经验的同事的帮助,他们认为这是他们专业成长的机会。
作为一个初学者,我希望我的专业发展在我的部门得到提升,有资深的老
师帮助我评估和改进我的专业实践。然而,这在我的部门并不存在
(UB41) 。
我感到独自应对缺乏经验和相关困难。我需要那些更有经验的人在我的职
业挑战上帮助我。然而,他们都忙于自己的问题。我希望有一天部门会考
虑这个问题 (UA64)。
(2)期刊项目
1)年度教学培训
数据显示,在三个选定的大学机构中,即中非天主教大学、雅温得第一大
学和雅温得圣特雷瑟天主教大学学院,存在着专业培训和师资发展的年度教学
方案。相比之下,在 PKFokam 卓越学院不存在这样的项目(见表 7.7)。根据数
据,教学培训是指针对教师的专业发展和提高其绩效的培训课程。培训课程包
括有关教学和教学策略、班级和学生管理的研讨会和课程,以及一些基本的资
讯及通讯科技知识,使学院的教学活动更有效。然而,这样的程序只有在 CUCA
和 UY1 中是法定和强制性的,而在 STCUIY 中不是。此外,虽然在 CUCA 没有足
够的课程来满足教师的教学需求,但在 UY1和 STCUIY更是如此。据资料显示,
174
我校每年都会举办一次系统的教学会议,对各类教职人员(新聘和高级教职人员)
进行培训和发展。
每学年,我们都会举办一个名为“教育日”的培训课程,对在中非天主教
大学工作的所有大学教师进行专业培训。这个阶段一般持续几天。在这些
教学的日子里,专家和资深教员花时间为教员的专业发展开发了一些项目
和模块 (UB17) 。
数据表明,CUCA 的管理部门将该项目称为教学日(PD),并使其由教学讲座
和研讨会组成,在 CUCA 的校园内持续两到三天的专业发展日。然而,正如在本
节前面所看到的,在 UY1 中,教学培训是非系统的和不规则的,它们被标记为
教学研讨会(PS),在 UY1中越来越少。
在我那个年代,教学会议是有系统的,每年组织三次。如今,这样的计划
已经不是系统性的了。我希望他们能再次成为系统化的和有规律的,对有
效的教师进行持续培训,这是取得良好成绩的必要条件(UA6)。
反过来,STCUIY 通常不参与一贯的教学培训,并认为这类项目应在机构内
呈现系统化。因此,教育项目在那里不是法定的。然而,只有在必要的时候,
也就是在观察后有很大需要的时候,学校的行政部门才可以举办这种被称为教
学会议(PS)的项目。
我们有时会在需要的时候组织简短的教学研讨会(UD5)。
与会者表示,这些培训项目对他们的职业发展是有用的和重要的,希望这
些培训项目能够多元化、多样化,更加系统化。
我们经常被邀请参加学校领导在每年年初组织的教学日。在这些教学的日
子里,我们得到了很好的培训,使我们能够改进我们的教学甚至研究方法。
这样的培训课程对我们很有帮助。我们需要更多这样的程序(UB35)。
我总是在每学年的教学结束时获得新的知识和新的教学技能。这帮助我在
我的工作中更专业和更成功。我希望政府能提供更多不同目标的课程给我
们,让我们的专业发展更有效(UB41)。
2)年度强化训练
数据显示,在选定的三个大学机构中,包括中非天主教大学、普科福卡姆
卓越学院和雅温得圣特雷瑟天主教大学学院,都没有教员发展的强化培训(例如
175
持续一个多星期的专业发展培训)。然而,雅温得第一大学每学期都为教师的专
业发展进行强化培训。根据数据,这个项目,称为 CertNum,是一个数字化培
训,旨在装备 UY1 的教师使用数字方法教学和学习。主要目标是培训大学教师
建立、讲授网上课程和开展相关的电子教育活动。该培训使用了一种混合学习
模式(BLM),将面对面和在线课程结合起来。此类培训项目的平均持续时间为
10 周,面对面培训穿插在在线培训中。面对面授课在多媒体教室进行,让注册
课程的教师根据不同的培训模块,同时获得理论和实践知识,而在线授课则可
以保持学习的连续性和监控。这一数字化培训的培训模块包括了网络课程设计、
授课和评估的重要方面。
网上学习活动的内容非常丰富。培训模块包括技术教学法导论、教学包中
的技术设计、信通技术的道德和健康使用、电子学习课程的概念和设计、
在线课程创作工具和资源、社会教学网络的教学使用、在线课程的交付、
在线学习的评估和 MOOC的启动(UA59)。
为了激励大学教师参与培训计划,并通过建立在线课程应用所学知识,管
理部门向成功完成该计划的学生颁发证书。此外,行政部门还向这类教职人员
提供报酬,特别是那些成功将课程内容数字化的教师,这些内容可以进一步用
于在线教学活动。
参与课程数字化的教师通常会受到经济激励,特别是那些在培训期间或之
后能够设计并将课程放到网上的教师(UA60)。
然而,该项目是在机构层面上进行的,而不是在每个学院或部门层面,因
此雅温得第一大学的所有大学教师都立即关注了这个项目。因此,根据进行面
对面培训的多媒体教室的吸收能力,每个培训课程只保留了大约 40 名教师。此
外,该计划是正式的,但不是强制性的。因此,每位教员都可以自愿报名参加
培训或不参加培训,这取决于个人参与培训的动机和参与度。
有兴趣参加培训的教师必须有一个课程计划,以培训的实践部分为基础。
他们在教学和学习过程中也应该有强烈的信息通信技术整合的动机(UA60)。
此外,数据披露,许多教员想注册或注册训练不得不放弃因为一些训练恰逢
他们强制性的学术活动(例如,教学和服务),这是他们自己的责任,以确保他们有
效出席培训课程和管理他们的学术义务的角色。
176
在面对面的培训期间,被选中的教师必须参加所有的培训课程,并采取一
切适当的措施来良好地管理他们的学术活动(UA60)。
此外,数据显示,一些教员许多教员想要注册或注册培训,但由于基础设
施方面的挑战而不得不放弃。许多教员在他们的办公室没有良好的网络连接,
无法有效地跟踪培训,特别是在线课程。
我们中的许多人在办公室没有足够的 Wi-Fi连接(UA48)。
并非所有大学教师均可使用 Wi-Fi 上网。在这里,上网仍然被认为是一种
奢侈(UA34)。
(3)地方会议和研讨会
选定的大学机构中有三个参与了以举办地方会议和讲习班为基础的教师发
展工作,即雅温得第第一大学、中非天主教大学和比克福卡姆卓越研究所。根
据这些数据,这些会议和讲习班可以与各种主题结合起来,这些主题可以增加
教员对与教学和研究活动有关的趋势和发展的知识和专业能力。相比之下,雅
温得的圣特雷瑟天主教大学学院没有报道地方会议和讲习班。
数据强调,在雅温得第一大学、中非天主教大学和 PKFokam 卓越学院举行
地方会议和研讨会都是合法的,UY1 和 CUCA 召集了更多这样的活动。据资料显
示,PKFIE 每年都会举办一场系统的会议,即旨在促进高校教师专业发展的国
际年会(AIC)。这些高等教育机构举办的这些地方会议和讲习班为全体教员提供
了良好的机会,使他们能够与来自许多国家的科学家、工程师、实业家见面,
并在各自不同的学科和感兴趣的领域积累专业经验。
这所大学每年都会召开一次科学会议,来自世界各地的人们都来参加。通
常鼓励教师参加会议,甚至做出贡献[ ],让大家了解各个学科的新发展,
从而导致教师的专业发展(UC11)。
然而,这样的活动主要集中在 CUCA 和 PKFIE,因此学院不会在学院层面单
独举行会议,这可能对各个学院/学院教员的专业发展效率很重要。
(4)教师流动
数据还显示,除了这两所高校参与教师专业发展的其他项目外,UY1 和
CUCA 的管理都关注教师的流动性。根据这些数据,作为一项法定和正式的做法,
雅温得第一大学和中非天主教大学的最高管理层鼓励和支持国际流动学院。因
177
此,UY1 和 CUCA 的行政部门支持教师参加国际会议、研讨会和研讨会,以获得
新的经验,并了解他们的不同学科和兴趣领域的新发展。他们同样支持教师作
为国际研究团队的客座教师和成员到国外大学进行学术和研究活动,以丰富他
们的研究或教学经验。
我们鼓励并资助教师的流动性。我们认为,参加国际科学会议或有国外教
学和研究经验的教师,在教师—研究员的工作中获得新的技能和能力
(UA4) 。
学校资助我参加一个为期几天的国际会议。这段经历对我来说非常重要,
尤其是在个人充实和专业发展方面。它甚至为其他国家的同事提供了研究
机会(UB17)。
我们鼓励教师参与教师流动,因为这是我们申请的 LMD 体系(本科、硕士
和博士)的要求之一(UB29)。
学院的人员流动和相关活动在大学与许多合作伙伴机构签署的各种合作协
议框架内进行 (UA12) 。
然而教师流动是不存在的在两个选定的高等教育机构,即 PKFokam 卓越研
究所和圣 Therese 雅温得的天主教大学的机构,尽管许多教师表示,他们渴望得
到教师流动机会,特别是卓越 PKFokam研究所的老师。
教师的流动性是我们大学真正需要的。管理部门应该为我们提供资金,使
我们能够参与教师流动,就像其他大学的情况一样 (UC37) 。
这表明这两所高等教育机构可能没有意识到教师流动对教师和学校的重要
性。事实上,教师流动不仅使教师能够扩大个人专业经验,实现强大的专业发
展,同时拓宽教师的视野和背景,而且还为巩固学院的国际网络提供了机会,
有机会与伙伴机构建立长期的国际合作关系。教师流动也可以帮助教师和大学
机构获得现场/国内无法提供的独特专业发展机会,同时为学术课程多样化和研
究国际化提供国际背景和视角,以及归国教职员工可能参与的活动。
178
(六)绩效管理:绩效考核
1.评估方法
数据揭示了三种主要的绩效考核方法,包括学生评价、同伴评价和行政评
价。
(1)学生评价
学生评价在数据中呈现为一种评估方法,高等教育机构使用自己的学生来
评估其教员的表现。因此,学生们每学期都会在不同的院系定期评估老师的教
学质量。根据数据,学生会被要求感受评估表格,以评估他们的教师在教学质
量水平和在课堂语境中的一般行为水平,包括他们的勤奋和守时水平。此外,
学生也可以报告他们的老师的教学质量和一般行为。学生评价被认为是对教师
的教育和道德评价。数据显示,在本次研究选择的四所大学中,有三所大学的
绩效管理实践中正式实施了学生评价,分别是中非天主教大学(CUCA)、PKFokam
卓越学院(PKFIE)和雅温得圣特雷瑟天主教大学 (STCUIY) (见表 7.8)。然而,
雅温得第一大学(UY1) 的绩效管理实践中并没有正式存在学生评价。一些参与
研究的教师报告说,他们通常会让学生评估自己的自我提高。
我总是让我的学生评价我的教学方法和质量。这有助于我提高我的教学性
能(UA28) 。
学生通常提供反馈有关的一般行为不同的教师在我们的部门,我的一些同
事和我以前邀请我们的学生评论我们的教学方式,并告诉我们,他们认为
我们应该改进 (UD59) 。
我们需要学生的反馈来提高我们的教学质量(UA34)。
结果表明:在 CUCA、PKFIE 和 STCUIY 中,学生教师评价被认为是一种管理
高校教师教学绩效的工具;它是衡量教师教学活动质量的一种手段。因此,它
旨在帮助大学领导和管理者作出重要决定,以提高教师的教学绩效,以及提高
机构绩效。因此,在每次教师(学生) 评估结束时,大学领导可能会安排一些教
师培训活动,以更新教师在某些教学技能和技巧方面的不足。
我们还与不同班级的代表举行会议,听取他们对老师的教学活动和互动的
反馈。主要目标是了解教学活动的进展,并找出改善我们教师的策略(UD20) 。
179
然而,一些教员可能会被开除,当他们的评价输出过于负面,并在管理部
门进行进一步检查后批准。
我们总是评估我们的教员,特别是在教学水平方面。高校教师的教学绩效
在我校受到高度重视。CUCA 主要采用的评估类型是学生对教师的评估
(UB53)。
我们的学生总是被邀请评估他们的老师的质量,教学方法和整个课堂情况
在每个学期结束时。教师会收到评估的反馈,以改进他们的教学方式
(UC7) 。
当学生完成对老师的评估后,我们必须在系里的层面上帮助老师,使他们
可以积极地改变教学实践。有时,我们不会保留一个没有改善他/她的教学
方式的老师 [ ] 然而,我们所有的老师都知道这一点。我们总是告诉他们,
他们将由学生和管理部门评估[…] (UD13)。
表 7. 8高等教育机构在三种常用评估方法中的分布
评价方法 学生评价 同行评价 行政评价
高校
UY1 X XX
CUCA XX XX XX
PKFIE XX XX
STCUIY XX XX
说明到表7.8
X…………… 估价方法
XX…………基本评估方法
雅温得大学的许多参与这项研究的教师希望在大学内部正式采用学生评估;
他们要求在所有部门都建立这种制度。他们认为,学生评估不仅可以提高许多
教师的教学质量,还可以改善他们在大学里的总体行为。然而,他们强调,这
样的学生评价应该仅仅是为了提高教师的表现,因此应该是公平和客观的评价。
学生评价高校教师可以提高教学质量,实现高绩效(UA46) 。
学生评价中不可缺少的,如果质量保证是保证教学活动的我们的一些同事不
做他们的工作[]这非常重要,因为有很多学生虽然也有一些老师抱怨受到学
生们的称赞。管理部门应该通过正式的学生评估意识到这一点 (UA15) 。
180
学生评价是保证素质教育的资本我们需要在这里实现它。然而,它应该是
过程性的,真诚的,客观的,但太行政控制导向(UA6)。
(2)同行评价
通过数据确定同行评价是本研究选取的雅温得 1 大学和中非天主教大学两
所大学的绩效管理实践中所采用的一种评价方法。在普科福卡姆卓越学院和雅
温得圣特雷瑟天主教大学学院不存在这种考绩形式。然而,这种同行评估并不
是在不同的部门和学院内进行的同行评审,教员会通过这种评审来评估他们的
同事以提高教学和研究绩效。在 CUCA和 UY1中进行的同行评价仅仅是作为学术
晋升程序计算阶段之一的评价过程,即晋升到更高学术等级/职级程序的评价阶
段 (见本章 7.7.1和 7.7.2节)。一些与会者认为,这种同行评价也有助于大学
内的绩效管理实践,并作为提高教员绩效的重要途径。
在学术提升到更高级别的过程中会发生一种同行评价。具有十分重要的测
量性能的大学老师,他意识到所有相关的需求将有效地从事研究和教学活
动,才能确保他们未来发展更高的成绩(UA6) 。
我们总是试图达到满意的工作两方面的教学和研究,因为它是基于相关的结
果,我们可能有资格晋升到更高级别。因此,与更高学习成绩相关的同伴
评价会影响我们的自我投入和承诺,从而影响我们的专业表现(UB31) 。
然而,数据显示,在 CUCA和 UY1中,同伴评价仅仅是一种晋升导向,并不
是强制性的。因此,教员可以自由地申请学术晋升或不申请学术晋升,因为参
与学术晋升过程是由教员个人决定的。只有那些准备好并且愿意申请学术提升
的教师才会参与相关的流程。
此外,这些自愿的教师必须等待数年,直到他们申请提升到更高的学术级
别(基于他们当前的学术级别)。
(3)行政评价
数据显示,雅温得第一大学、中非天主教大学、普克福卡姆卓越学院、雅
温得圣特雷瑟天主教大学都在其绩效管理实践中纳入了行政评价方法。这些高
校采用行政评估方法,对教师进行每学期或每年一次的考核。这种评估方法旨
在从教学和伦理 (包括机构承诺)两方面评估教员。因此,它考虑了许多专业方
181
面,包括勤奋和守时,研究参与,教学质量等。根据数据显示,学院/学院院长
和副院长都与系主任合作,对教员进行了行政评估。
为了确保多年来在工作表现管理方面进行了大量的工作,政府已经建立了
一个包括员工评等年度报告的工作表现评估系统(UB36)。
数据表明,高校行政评估在不同的院校中可能有多种形式。雅温得第一大
学和中非天主教大学在学术人员评级或评分方面采用行政评价。因此,教员的
年度分数可用于行政报告的学术推广过程。
我们必须为我们的老师提供一份年度得分报告,因为我们总是需要它来建
立他们的学术提升所需的行政报告(UA14)。
数据还显示,雅温得第一大学、中非天主教大学、普科福卡姆卓越研究所
和雅温得圣特雷瑟天主教大学都参与定期管制和检查学术记录/日记,以便进行
行政评价。这样的学术日志或日记必须在每次教学活动结束时由教师自己填写。
这样,学校管理团队就可以检查和评估教员的工作勤奋、守时和教学活动内容
的质量,以便通过部门和教员的定期反馈来改善教员的表现。
此外,雅温得第一大学在其绩效管理实践中定期评估教员的研究活动。因
此,大学管理者通过对教师的研究成果或研究出版物进行调查,参与对教师的
研究绩效和生产力的评价。数据表明,这项研究评估作为一项行政评估,也是
高等教育部的建议,由教师个人填写评估表格,根据其取得的研究成果告知其
研究绩效。许多参与者认为这种研究评价是行政评价和自我评价的混合。
这项研究评估虽然由政府进行,但让我们有机会就我们的研究活动和结果
自我评估我们的表现 (UA44) 。
教师的评价他们的表现领域的研究不仅是一个机会大学政府和中国高等教
育有一个清晰的了解大学有关研究的整体性能和生产力,但它也允许教师参
与的一种自我评估未来的改进 (UA8) 。
(七)学术推广实践
本节介绍两个高等教育机构,即雅温得第一大学和中非天主教大学的学术
推广实践。只有这两所大学开展了与教员的学术提升有关的活动。事实上,在
普克福卡姆卓越研究所和雅温得的圣特雷瑟天主教大学研究所,没有任何学术
182
促进做法的报告。在本研究进行期间,两所高等教育机构均未采取任何推广措
施。数据显示,这两所高等教育机构没有为其教职员工提供学术推广活动。
我们暂时没有任何学术推广活动 (UD15) 。
未能实施学术推广实践是我们机构管理的重大疏漏之一,就师资管理而言。
(UC 39) 。
除了一些行政任命的机会,PKFIE 和 STCUIY 的大多数教员将保持他们受雇
时的学术地位。因此,这些教员没有学术途径,因为他们被松散地视为讲师或
教学人员。例如,拥有博士学位的教员不能期望被提升到任何更高的学术级别
(例如,高级讲师、副教授或正教授) 在两个高等学校。
我们被聘为讲师。我们没有机会申请高级学术等级。因此,我们仍然缺乏
与大学教师相关的职业简介(UC 39)。
然而,访谈和二手数据都表明,在 PKFokam 卓越学院和雅温得的圣特雷瑟
天主教大学学院之间的法律规定水平存在差异。尽管有报道称博士研究生比硕
士研究生招聘的更多,但是 PKFIE 并没有为教员的学术提升提供特别的规定。
与此相反,法律规定高校可以参与教师的学术推广活动。的确,如本文第五章
5.2.3.2.1节所述,STCUIY与雅温得二大学签署了合作协议,将 STCUIY置于雅
温得二大学的技术托管和学术监护下。与本协议相关的框架通过雅温得第二大
学为 STCUIY 教员的学术推广提供了空间。因此,在雅温得第二大学行政部门的
支持下,该学院的教员现在与雅温得第二大学的教员一样有权进行学术推广。
雅温得大学现在可以处理和支持学院学者候选人的学术晋升,并监督晋升程序
的初始阶段。
在国立大学技术托管之高等教育机构工作之大学教师,其学术导师,得经
国立大学申请升学。然而,只有他们的家乡机构可以决定将他们的候选人
提交到有问题的州立大学进行初步评估和跟进整个过程(HE4)。
1.提升雅一教师
雅温得大学教员的学术提升主要有两种方法,即本地方法和外来方法。地
方或国家促进教员的方法是指喀麦隆采用的国家促进做法。这些是基于喀麦隆
高等教育部门政策和决策者制定的促进政策的地方学术推广实践。喀麦隆高等
教育部制定了这种促进教员的政策,并对其进行监督。至于非洲和马达加斯加
183
高等教育委员会的方法,它是非洲和马达加斯加高等教育委员会成员国的大学,
特别是国家大学所采用的一种区域和跨国的学术推广方法。作为 CAMES 的一名
成员,喀麦隆采用了这一地区教员晋升方法,使喀麦隆教员有额外的晋升申请
选择。与本地的招生方式不同,法国高等教育学院(CAMES)的教师晋升方式是基
于一种被称为“聚集竞争考试”(Concours d Agrégation,法语)的竞争性考试。
对于大学教师的两种晋升方式(本地晋升和外来晋升),凡认为符合要求的
教师均有权申请学术晋升。但是,属于某一学术等级的大学教师只能要求立即
晋升到更高的等级(见1993年1月19日关于喀麦隆高等教育人员特殊地位的第
93/035 号法令第 20 条)。此外,在现有职位的限制下,排名的提升是根据大学
机构咨询委员会每年制定的能力倾向清单(法语为 ACUI,CCIU)进行选择。这是
根据大学协调委员会(CUC) 的建议,由负责高等教育的部长制定的标准。因此,
在符合条件的情况下,助理讲师、高级讲师和副教授可以分别申请晋升为高级
讲师、副教授和教授。然而,根据第二十四条法令没有 93/035 的 1 月 19 日,
1993 年,助理讲师,六(6) 年后,不提拔或加入了任何的高等教育队解雇或回
到大学中央政府,或提供原来的政府,当他们有一个。
(1)UY1中的晋升标准
1)当地方法的推广标准
本地的学术推广方法涉及雅温得大学现存的所有学术里程碑(例如,助理讲
师-高级讲师,高级讲师-副教授,副教授-正教授)。根据数据,第一个里程碑
代表高级讲师的级别,第二个和第三个里程碑代表副教授和正教授的级别。文
件审查、面试和观察都表明,晋升标准在不同的职业里程碑和不同类型的候选
人之间是不同的——在同一个里程碑内。然而,数据显示,每个学术里程碑都
有特定的和共同的晋升标准。常见的晋升标准一般与大学道德、行政与教育报
告、科学报告和评价报告有关。数据显示,学院/学院院长在听取院务委员会对
候选人的发展支持和机构服务的意见后,制定了行政报告。教学科研报告,系
务主任根据系务会对学生教学科研情况的意见制定。科学评估委员会(SCE)反过
来负责候选人的评估报告。
184
高级讲师级别
高级讲师的潜在候选人主要有四种类型,包括 (1)具有博士学位的助理讲
师,(2)具有医学或药学博士学位的助理讲师 (3)助理讲师持有博士学位的资格
监督研究(高铁),和(4) 助理讲师持有博士学位(大学第三个阶段在法国大学第
三个阶是一个专业的博士学位在法国交付系统,不同于大状况(相当于博士),
这是一个面向研究的博士学位或同等学历。表 7.9 描述了晋升到高级讲师的不
同晋升标准。
表 7. 9 高级讲师晋升标准
类别的候选人 晋升的标准
(1) 博士助理讲师
(2) 博士助理讲师与管理研究的能力
(HSR) - 1 年教学经验
- 1 科学论文
- 专业化/研究文凭
(3) 拥有医学或药学博士学位的助理讲
 - 1 年教学经验
- 卫生服务满意的报告
- 2 科学论文
(4) 具有博士学位 (法语博士学位)或同 - 2 年的教学经验
等学历的助理讲师 - 1 科学论文
 具有博士学位(法语博士学位)或同等学历的助理讲师
- 满足大学道德行为
- 1 积极的管理报告
- 1 积极的教师报告
- 至少 2/3 的阳性科学报告
根据表 7.9,高级讲师的候选人必须有一年的助教教学经验,助理讲师必
须拥有博士学位(法语博士学位周期为第三个阶段),需要两年的教学经验。与
其他学术领域的同行相比,拥有医学或药学博士学位的助理讲师要晋升为高级
讲师,似乎需要满足更多的要求。因此,除了一年的教学经验外,他们还需要
在博士学位上增加一门专业或一份研究文凭,并从他们担任助理讲师的部门或
保健服务负责人那里获得令人满意的报告。此外,医学或药学学科的候选人需
要发表至少两篇科学论文,而其他学术领域的候选人可以通过发表一篇论文来
提升。此外,数据揭示了一些普遍的标准,所有类别的候选人都应该满足,以
晋升为高级讲师。例如,申请高级讲师等级的助理讲师必须符合校德,行政报
告和教学报告均为正面,科学报告至少为三分之二的正面。
185
副教授级别
数据显示,两类主要的高级讲师可能是副教授的潜在候选人。这包括(1)
科学、文学、艺术和社会科学学科领域的高级讲师和(2)医学或药学领域的高级
讲师。表 7.10描述了晋升为副教授的不同晋升标准。
表 7. 10副教授晋升标准
类别的候选人 晋升的标准
- 拥有博士学位
(1)科学、文学、艺术和社会 - 4 年教学经验(6 年博士学位和硕士学位;
科学学科领域的高级讲师 HCR)(担任高级讲师)
- 6 篇科学论文/ 1 本科学书籍和 3 篇科学论文
- 参与指导至少 6 篇硕士论文
- 拥有医学或药学博士学位
(1)医学或药学高级讲师 - 持有专业/研究文凭
- 6 年教学经验(高级讲师)
- 参与指导 6 项科研工作(包括 4 篇医药相关论文)
- 满意的卫生服务报告(来自部门/服务主管)
- 10 - 30 篇科学论文(视专业而定)
对所有候选人的共同标准为副教授
- 满足大学道德行为
- 1 积极的行政报告
- 1 积极的教师报告
- 至少 2/3 的阳性科学报告
- 1 科学评估委员会的积极报告
根据表 7.10,所有副教授的候选人都应该有 4 到 6 年的教学经验,在高级
讲师的职位。与提拔高级讲师一样,与其他学术领域的候选人相比,医学或药
学专业的候选人要晋升为副教授,必须满足更多的要求。这些要求包括专业或
研究文凭,并从他们担任高级讲师的部门或卫生服务负责人那里获得令人满意
的报告。通用标准,所有类别的申请人应满足晋升为副教授的等级包括遵守大学
道德,得到积极行政和教学报告,并获得至少两三个积极的科学报告,以及一个积
极报告 SCE(科学委员会的评价)。
教授级别
186
数据显示,可能成为正教授职位潜在候选人的主要是两类副教授。这包括
(1)医学和药学以外学科的副教授,以及(2)医学和药学副教授。表 7.11描述了
提升到正教授级别的不同晋升标准。
表 7. 11本地正教授职位候选人的晋升准则
晋升标准 候选人类别
- 4 年教学经验(副教授)
(1) 医学和药学以外学科
 - 4 科学论文/ 1 科学书籍
副教授
- 指导硕士论文 6 篇,博士论文 2 篇
- 参加国内外学术活动
- (一)临床科学
- 4 年教学经验(副教授)
- 10 篇科学论文(包括 4 篇国际期刊论文)
- 10 年学术交流 (2) 医学和药学副教授 s
- 指导四篇医学或药学领域的博士论文。
(a) 基本科学
- 4 年教学经验(副教授)
- 6 篇科学论文(包括 4 篇国际期刊论文)
- 5 学术交流
- 指导两篇医学或药学领域的博士论文.
对所有候选人的共同标准为副教授
- 满足大学的道德行为
- 1 正面行政报告
- 1 积极的教学报告
- 至少 2/3 的阳性科学报告
- 1 份来自 SCE(科学评估委员会)的积极报告
根据表 7.11,所有正教授的候选人都应该有四年副教授的教学经验。
数据显示,与提升高级讲师和副教授一样,与医学和药物学以外学科的候
选人相比,医学或药物学候选人必须发表更多的科学论文才能晋升为全职教授。
例如,他们必须发表 10篇论文(临床科学候选人)和 6篇论文(基础科学候选人),
而医学和药学以外学科的申请人可以发表 4 篇论文晋升为全职教授。关于提升
为正教授的共同标准,所有类别的申请人都应遵守大学的道德规范。他们还应
该得到积极的行政和教育报告,至少得到两份积极的科学报告,以及一份来自
SCE(科学评估委员会)的积极报告。
187
总的来说,要成为排名最高的教授,从助理讲师开始的优秀教师可能需要
9 到 10 年的时间,对于那些来自科学、文学、艺术和社会科学的人来说,而那
些来自医学和药学学科的人需要11到12年。
2)进步法的推广标准
正如第 6 章第 6.8.1 节所述,雅温得第一大学同喀麦隆所有国立大学一样,
也依靠喀麦隆高等教育学院的聚集竞争考试来提升其大学教师,特别是副教授
级别的候选人。因此,作为副教授职位候选人的喀麦隆教员可以选择不让负责
大学教师晋升的国家机构审查他们的案例。他们更可以选择参加由凯姆斯组织
的竞争性考试,晋升为合格的副教授(法语:Conférences Agrégé)。聚集竞争
考试是 CAMES 的一个项目,旨在招聘和提升两个主要学术领域的合格副教授
(Agrégés),每个领域包括许多学科。第一个涉及的学术领域包括法律、政治、
经济和管理等学科,第二个领域涉及人类医学、药学、牙科、兽医学和动物生
产等学科。基于会员国愿意分享人力和财力资源来客观评估高等教育人员的教
学(教学法)和研究能力,这一方法的目的是为会员国提供高效的国际高等教育,
并使之适应非洲的实际情况。该项目由非洲和马达加斯加高等教育理事会(法语)
主办,每两年举办一次,通常在11月(CAMES,2000a;翻腾,2000 b)。
雅温得第一大学所关注的是人类医学、药学、牙科、兽医医学和动物生产
专业合格副教授晋升的聚集竞争考试(agrégés)。的确,如第五章的 5.2.1.4所
示,雅温得第一大学没有任何与法律、政治、经济管理科学相关的学院或部门。
参加集合竞争考试的候选人包括高级讲师、助理讲师、临床助理、硕士生
助理或实践工作负责人。
根据推广标准建立的非洲和马达加斯加的高等教育委员会(隔)Agregation
竞争考试,这些候选人必须持有国家博士学位和证书的特殊研究在法国(CES),
或一个大学间的专业文凭(说法语),或医生的科学,或一个博士学位,或一个
独特的博士学位。表7.12 描述了候选人必须满足的不同条件,以晋升为合格的
副讲师 (Maitre de Conférences Agrégé) 在人类医学,药学,口腔医学或兽
医医学和动物生产。
188
表 7. 12: 推广需求
人选 所需的资格 其他需求
助理/高级讲师 州立大学博士学位,并获 五年高等教育专业经验
得 CES 或 DIS 学位
医疗助理的临床程序 医学博士 考试期间没有季后赛得分(例
如,08/20)
大师——助理 Ph D 在考试结束时总平均成绩至少
12/20 实务工作负责人 独特的博士学位
从表 7.12 可以看出,副讲师资格的候选人除了需要具备各种学历外,还需
要具备其他条件。首先,他们必须在高等教育机构有至少 5 年的专业经验。此
外,他们在竞争考试的所有考试中不得获得淘汰分数(如 08/20)。此外,他们在
竞争性考试结束时必须获得 12 分的总平均分(12/20)(Cames, 2000b)。
(2)推广里程碑:本地方法
数据显示,喀麦隆的学术推广过程由多个阶段组成。事实上,整个过程高
度依赖于对候选人表现的多阶段、多层面的评估(对候选人的申请和候选人的技
能进行评估)。
1)晋 升评估
评估标准
数据显示,喀麦隆大学教师晋升的评估依据的是医学和药学以外学科的主
要学术作用和活动,包括教学、研究和发展支助。除了这三种学术角色(教学、
研究和发展支助)之外,对医学和药学大学教师的评价还考虑到他们提供的保健
服务。
教学服务包括课堂和远程讲座、研讨会、辅导课或实践练习,以及监督学
生的工作。具体来说,考生对教学表现的评价如下:(a)从出席率、规律性、数
量和教学质量的 0分(00分)到 4分(04分);(二)以零(00)至三(03)为标准,评
估教育创新、教学专业化及资讯及通讯技术使用的要求。
研究服务包括发表科学著作、参与国内或国际研究团队、指导与 HDR (HDR)
相关的工作、论文、论文和报告。评估特别考虑候选人的研究相关性和创新性、
出版媒介(如期刊)的质量、科学委员会的价值、出版社的评级或在合作出版的
情况下候选人的排名。候选人与发展支助有关的服务包括他们的专家和咨询工
作,他们对发展项目的发展或执行作出的贡献。开发支持还涉及获取知识产权。
的确,对候选人在发展支助方面表现的评价集中于他们的科学和技术知识和专
189
门知识的价值,以及他们的服务对政治、经济、社会和文化发展的影响。至于
候选人的保健服务(针对来自药学和医学领域的候选人),它们包括由候选人个
人或其团队开展的具有国家或国际影响的高水平临床或准临床活动。对候选人
健康服务绩效的评估侧重于候选人服务的数量和质量,这些服务为其专业或学
科的发展增加价值。表 7.13 列出了喀麦隆高等教育机构大学教师学术提升的评
估领域和评估尺度。
表 7. 13教师晋升评价量表
评估范围和评估量表
专业科学委员会
教学 研究 服务生 开发支持
法律,经济和政治 0-7 分 0-11 分 -- 0-2 分
文学与社会科学 0-7 分 0-11 分 -- 0-2 分
数学 0-7 分 0-11 分 -- 0-2 分
物理学 0-7 分 0-11 分 -- 0-2 分
地球与生命科学 0-7 分 0-11 分 -- 0-2 分
(a) 工程科学:美国理工大
 0-7 分 0-9 分 0-4 分
学(UIT)候选人
--
(b) 工程科学:其他候选者
0-7 分 0-11 分 0-2 分
药学和医学 0-7 分 0-7 分 0-4 分 0-2 分
由表 7.13 可知,高校教师对学术提升的评价依据的是 0(0)- 20(20)综合
评价量表。这个一般的评估量表(0-20)根据每个评估区域的价值被划分为更小
的量表。因此,评估量表评估候选人的性能在教学、研究和开发支持零(0)到
7(7),零(0)11(11)和零(0)两(2),分别,除了从大学理工学院(外的)候选人和
候选人从制药和医学科学。事实上,对于理工学院的考生来说,他们在教学、
研究和发展支持方面的表现评估等级分别为 0(0)到 7(7)、0(0)到 11(9)和 0(0)
到 4(4)。对于药学和医学类考生,其教学、科研、卫生服务、发展支持等方面
的绩效评估等级分别为 0(0) - 7(7)、0(0) - 7(7)、0(0) - 4(4)和 0(0) -
2(2)。
190
数据还表明,目前对教员晋升进行同行评价的做法考虑到了喀麦隆学术界
的一些其他方面,包括教员的科学和文化影响、机构服务和创造性/创新性工作。
一位与会者描述如何评估这些额外的方面:
评估还考虑了科学和文化影响(01point)、机构服务提供(1 分) 和创造性
作品的制作(1分) 等方面(UA6) 。
数据描述的科学和文化影响是候选人在他或她的学科在国家或国际水平的
认可和恶名的表达。对候选人的科学和文化影响的评估考虑到其他国内和国外
大学的教学任务;取得的科学奖项和优秀奖;国际知名机构和机构,或科学委
员会、学术团体或科学社区管理的成员资格。评价候选人的科学和文化影响还
涉及候选人在国际引文系统中的排名以及他或她将已发表的作品翻译成本国或
外国语言的数量。机构服务则包括对合作或协作协议的发展、设计和实施的贡
献,为候选人的建立提供国家或国际资助,以及在其机构内有效地管理和实施
教学或研究项目。特别是,评估考虑到了候选人对改善大学治理的影响。创意
作品包括视觉艺术、装饰艺术、非物质文化遗产艺术和表演艺术。评价特别考
虑到创造性工作对促进和传播法律、政治、经济和管理思想和知识的影响。
2)晋升评估阶段
数据显示,地方方法的学术推广过程有多个阶段。首先是申请人在各自部
门一级提交文件。因此,院系理事会必须研究候选人的档案,在把他们转到教
员级别之前陈述其意见。教员委员会也必须研究相同的文件并陈述其意见,考
虑到系委员会的意见。教务委员会会把档案转给大学董事会。在大学校董会研
究所有档案及个案(事项),并在考虑院务委员会的意见后,大学主席须将档案
移交大学院校谘询委员会(ACUI)。因此,大学院校咨询委员会常务秘书为每一
申请挑选三位专家,对候选人的教学科研表现进行外部评估。这些专家应该来
自候选人的专业。一个月后,各专家应向大学院校咨询委员会常务秘书提交机
密报告。在此阶段,大学院校咨询委员会负责整理和向科学评估委员会(SCE)传
递文件,以便对候选人进行面试和评估。数据表明,这个过程中,重点和阶段的
评价科学委员会的候选人的评价是一样的那些涉及的评估候选人申请职位的招
聘高级讲师、副教授和教授工作后在一个公认的大学在同一位置。这方面的详
细情况见本章第 7.3.4.1节。
191
高级讲师、副教授、正教授的招聘过程可以认为与助理讲师、高级讲师、
副教授晋升为高级讲师、副教授、正教授的评估过程是一样的(HE12)。
科学评估委员会是评估想要被聘为高级讲师、副教授和正教授的候选人的
机构,也是评估申请晋升为这些学术级别的终身教师的机构 (HE4) 。
科学评价委员会必须在教学、研究、发展支助和机构服务方面评价这些候
选人的表现。更具体地说,科学评估委员会必须评估个别候选人在其专业或学
科中提出的所有科学工作的质量和一致性;他们所提交的研究项目的质量;其
专业或学科的科学文化程度;以及他们对其专业或学科的科学进步的贡献。如
果是集体作品,科学评价委员会还涉及对候选人个人在每一项提出的科学成果
中的贡献进行评估;他们的教学能力;掌握研究策略和指导其他学科和/或专业
研究人员的能力;它们对发展的支持对发展的贡献以及他们的制度承诺。
评估科学委员会在对候选人进行面试、评估和陈述意见后,须将所有文件
通过其常务秘书转交大学院校咨询委员会。大学院校咨询委员会常务秘书则须
在大学院校咨询委员会法定会议期间,将专家的科学报告及科学评估委员会的
评估报告附于候选人的档案中,以便进行最终评估。在大学院校咨询委员会法
定会议期间,候选人所属学科/专业专业科学委员会应重新审议各机构提交的所
有文件及相关报告和意见,建立自己的报告,并提出录取名单。此外,候选人
在支持发展、机构服务和创造力方面的表现由专门科学委员会直接评价。每个
专门的科学委员会将其报告和建议的录取名单转交给大学机构的咨询委员会,
而咨询委员会则必须审查所有的报告和潜在的情况(问题),并作出决定,由高
等教育部长批准。最后,升任教师的名单必须在高等教育部长签字后公布。图
7.8描述了雅温得第一大学教员晋升过程的各个阶段。
192
申请提交 系议会:研究文件和
意见 教师委员会:研究文
件和意见
大学理事会:档案、 大学院校谘询委员会: 专家评审考生教研表
案例与意见研究 档案的整理及传送 现:意见与报告
科学评估委员会
(SCE):候选人面试
和报告 专业科学委员会
(SSC):研究文件、
报告和录取名单提案 大学院校谘询委员会:
 审查报告、个案及决
高等教育部部长批准
并签字 公布晋升教师名单
图 7. 7 推广里程碑
(3)推广里程碑:CAMES方法
探讨高校教师晋升的竞争性考试方式的运行过程,就相当于对聚集性竞争
性考试的组织和运行进行描述。
1)晋升竞争性考试
集合竞争考试的组织一般是基于一套模式。事实上,所有签字国必须指定
一所大学,在下一届部长级会议期间举行竞争性考试。因此,主办竞争激烈的
考试的国家要成立一个当地的组委会。竞争性考试在几个评审团的监督下进行,
每个评审团由一名来自协进会签署国的大学或高等教育机构的教授担任主席。
后者(评审团主席)是在综合咨询委员会(GAC)主席的建议下,由澳大利亚足协秘
书长的建议,由澳大利亚足协部长理事会的当值主席任命的。
每个陪审团的总统,在秘书长的翻腾和一般咨询委员会的主席(GAC),画了一
个列表的四(4)国际陪审团的成员在相关学科的教授提出的大学和高等教育机构
的成员。陪审团的总统确保所有陪审团都有一个以上的成员属于同一个州。此
外,陪审团还包括一至两名来自非非洲法语国家的大学的成员,根据学位和资
193
历,在相同条件下被指定。但是,在一个科内,符合担任陪审团成员条件的非
洲专家人数不足时,非非洲法语专家将按同样的级别和资历任命。
竞争考试包括四个部分:(1)人体医学,(2) 药学,(3)口腔医学,(4)兽医
医学和动物生产。在每个部分,可以根据每个领域的不同专长创建一个或多个
评审团。对于学术特许经营问题,每个陪审团都可以自由地根据美国高等教育
法律建立自己的内部规则。
表 7.14 列出了在人类医学、药学、牙科、兽医学和动物生产领域中,负责
评估高级会议 Agrégé 候选人的各个评审团。
表 7. 14竞赛考试的小组和评审团
小节 陪审团 特殊项目
 第一陪审团 医学和医学专业
人类医学
第二陪审团 外科及外科专业
第三陪审团 基础科学和混合科学
第一陪审团 物理学能够科学
药学
第二陪审团 药物科学
第三陪审团 生物科学
牙齿口腔学 第一陪审团 临床学科的外科牙科学
第二陪审团 理论学科和基础材料的预防和社会牙科学
兽医及动物制品 第一陪审团 基础自然科学
第二陪审团 临床科学
第三陪审团 畜禽生产
如表 7.14 所示,人体医学科由三个评审团(医学和医学专业、外科和外科专
业、基础科学和混合科学) 以及药学科 (物理 - 化学科学、药学和生物科学) 组成。
口腔医学部分包括两个主要专业的评审小组:临床外科牙科学和理论和基础学科
预防和社会牙科学。关于兽医和动物生产科,它还包括三个评审委员会,负责
评估从事兽医和动物生产相关学术领域的大学教师。因此,这三个评审团代表
了这些学术领域的分类,包括基础科学、临床科学和动物研究。
2)举办竞争性考试
每个隔成员国今年 5 月 31 日使已知的竞争,一方面,职位的数量希望把每个
部分的竞争,另一方面,部分和指定的候选人名单分类选择的科目的课。因此,各
会员国将在这些最后期限内将候选人的全部档案提交给联合国秘书长。在各国
增加候选人名单的一个月之内,国际教育委员会秘书长向候选人通报了参考书
目以及竞赛的一般规则。在竞赛考试开始之日,每个评审团建立其内部规则,
194
并确保各种测试。所有考试的分数都是 20 分(/020),每个考生都必须参加。每
门考试的任何分数低于 8 分(08/20)将被淘汰。每个测试由系数 3(03)分配。表
7.15 展示了聚合竞赛考试各项赛事的分布和内容。
表 7. 15测试类型和内容
小节 测试类型学 内容 持续时间
由候选人作陈述,然 候选人姓名及科学著作 30 分钟 人类医药及口
后与陪审团成员讨论 腔医学
理论测试 在陪审团面前上一堂课 45 分钟
一种适合应试者所学 病人检查,实用实验室 取决于陪审团
学科的特殊实用考试 工作 由候选人作陈述,然 候选人姓名及科学著作 1 小时
兽医及动物制
后与陪审团成员讨论 品
理论测试 在陪审团面前上两节课 1 小时/课时
适应考生学科要求的 实际的实验室工作 取决于陪审团
特殊实践考试
如表 7.15 所示,所有部分各有三种类型的测试,即候选人在报名参加竞赛
考试时选定的头衔和科学作品的展示和与评审团的讨论;一个或多个理论测试
和一个或多个实际测试。理论测试由候选人在负责评估和评判的评审团成员面
前分发课程组成。人体医学、药学、口腔医学各一课,兽医学和动物生产各两
课。也适用于每个候选人的专业,实用测试允许候选人练习病人检查技术(为候
选人从前三个部分),并开展实验室的实际工作。根据考试的部分和类型,考试
的时间从三十分钟到一小时不等,实际考试的时间由每个评审团决定。此外,
评审团给每位候选人相当多的理论测试准备时间。因此,人类医学、药学和口
腔医学专业的考生都有 5 个小时的备课时间,而兽医医学和动物生产专业的考
生有 5个小时备课时间,24个小时备课时间。
在进行测验之后,陪审团根据每一科的内部条例的规定,按优劣顺序决定
和宣布合格候选人名单。在评委会公开宣布结果后,国际选举委员会秘书长向
每个签字国的认可当局发送了允许在官方刊物上发表的国际候选人名单。每个
国家承诺为其被允许参加比赛的国民设立助理讲师。后者因此拥有副讲师的头
衔,并提及专业(Cames, 2000b)。
195
2.提升 CUCA教师
中非天主教大学作为一个教宗大学机构,在梵蒂冈通过天主教教育教会(教
育机构)所阐述的框架内实施学术促进做法。然而,数据显示,CUCA 的领导和
管理人员正在加入非洲和马达加斯加高等教育理事会(CAMES),以便为其教员的
学术提升提供一种额外的手段和途径。因此,在进行本研究时,CAMES 的学术
晋升方法尚未被 CUCA 采用,但在不久的将来,它可能会被作为教师晋升到更高
学术级别的额外系统。
然而,我们觉得有必要加入,以增加我们在大陆的知名度。这个过程正在
进行中(UB3) 。
根据数据显示,我校所有符合要求的教职员工都有权申请学术提升。然而,
排名的提升是基于每年由科学委员会(SC)制定的资质清单的选择,这是 CUCA学
术提升实践的一个关键机构。
(1)晋升标准
如前所述,学术推广标准是由梵蒂冈通过天主教教育(教育机构)教团设计
的,在中非天主教大学等天主教高等教育机构内实施。
UCAC 是一所教会大学。梵蒂冈已经制定了我们所申请的教师晋升的标准。
这些条款被纳入我们的规章、法规和法律(UB3) 。
数据显示,在符合条件的情况下,助理讲师、非法定高级讲师、法定高级
讲师、副教授可以分别申请晋升为非法定高级讲师、法定高级讲师、副教授和
正教授。正教授也可以申请提升为一年级、二年级或三年级正教授。根据数据
可知,法定高级讲师级别是指受《学校职工条例》覆盖和管理的教职员工,而
非法定高级讲师级别是指不受《学校职工条例》覆盖和管理的教职员工。这意
味着在 CUCA 大学教师的职业道路上有七个主要的学术里程碑。第一个和第二个
里程碑依次为非法定高级讲师和法定高级讲师,第三个和第四个里程碑分别为
副教授和正教授。最后三个里程碑依次让一个正教授成为一级、二级或三级正
教授。二手资料、访谈和观察都显示,晋升标准因职业发展的里程碑而异。不
像雅温得第一大学 (UY1),中非天主教大学不包括可能类型的候选人在同一学
术里程碑。因此,在每个学术里程碑内发生的学术晋升仅仅涉及到一个独特的
候选人类型。然而,数据显示,几乎像 UY1一样,每个学术里程碑在 CUCA中都
196
有特定和共同的晋升标准。常见的晋升标准一般与候选人的道德、教育和行政
报告有关(见本章 7.6.2节)。表 7.16提供了我校大学教师学术晋升标准的详细
信息。
表 7. 16 教师晋升到更高学术级别的标准
职业生涯里程碑 晋升标准
非法定高级讲师助理讲师 - 博士或同等学历
- 2 篇科学论文
高级讲师到法定高级讲师 - 2 年以上教学经验
- 2 篇科学论文
- 四年以上教学经验
- 4 篇科学论文 法定高级讲师转副教授
- 博士论文发表
- 督导至少 10 篇硕士论文
副教授转正教授 - 四年以上教学经验
- 4 篇科学论文
- 督导至少 2 篇博士论文
正教授到一年级正教授 - 四年以上教学经验
- 4 篇科学论文
一年级正教授到二年级正 - 四年以上教学经验
教授 - 4 篇科学论文
- 四年以上教学经验 二年级正教授到三年级正
教授 - 4 篇科学论文
所有高学历考生的共同标准
- 1 份积极的道德报告
- 1 份正面教学报告
- 1 份正面行政报告
表 7.16 揭示了在 CUCA 存在的学术领域或学科中教师学术晋升的标准的
一致性。表 7.16 还表明,从较低的学术水平到较高的学术水平还有很长的路要
走。例如,一个优秀的非法定高级讲师需要花 10 年时间才能成为一个正教授
(几乎像来自 UY1的教师),但需要 22年才能达到学术道路的最高等级三级正教
授。最后三个阶段的要求是一致的——从正教授到一年级正教授,从一年级正
教授到二年级正教授,从二年级正教授到三级正教授。因此,作为晋升标准,
所有候选人都必须有良好的道德、教育和行政报告。此外,数据显示,在进行
研究时,晋升标准正在改革,特别是对一些高级学术级别的人员,在这些人员
中正在制定额外的要求。
197
提升为正教授的职位将增加新的晋升标准。除了现有的标准,正教授的候选人需
要出版至少一本书(UB11) 。
(2)在 CUCA推广的里程碑
数据显示,中国大学的学术提升过程包含多个阶段。首先,科学委员会必
须公开可能成为更高级别晋升候选人的教员名单。数据定义科学委员会的身体
专家教授从各个领域和学科,来自从不同的中部非洲国家许多大学出版后这个列
表的潜在候选人的学术推广,老师相信他们满足促进标准因此必须科学委员会提
交他们的应用程序文件。
科学委员会由 CUCA和许多其他大学的教授组成,包括国立大学和外国大学(UB17)。
曾经,科学委员会的总统是喀麦隆一所国立大学的教授(UB55)。
因此,科学委员会必须会见并研究候选人的档案。其成员——专家,主要
是候选人所在专业的内外部正教授,对候选人的教学和科研绩效进行评估。这
些专家应该来自候选人的专业。每位专家应根据客观论据,向科学委员会的其
他成员提交一份关于候选人是否符合所有相关学术晋升标准的意见报告。
当不同的专家就应否提拔候选人发表意见时,应根据固定的标准,进行有
力的论证,以确定最终的决策目标(UB43) 。
数据显示,科学委员会通常会评估候选人在教学、研究和机构承诺等领域
的表现。因此,除其他外,它将进行评估:
a) 候选人教学活动的质量;
b) 考生的教学能力;
c) 候选人在研究活动中的参与程度和贡献;
d) 候选人科学工作的质量和一致性;
e) 候选人对其专业或学科的科学进步做出的贡献;
f) 候选人的一般机构承诺等。
根据这些数据,在评价学术晋升候选人的这一阶段,科学委员会还将审议
与共同标准有关的不同报告,包括伦理、教育和行政报告。例如,第一份伦理
报告一般是基于对大学教师道德行为的评估。它涉及到他们与同事和学生在日
常互动中的关系。这与教师如何遵守整个大学的道德和规则有关。对教员的道
198
德评估在组织层面进行,即教员/学院和校长,在那里对候选人道德报告做出最
终决定。教学和行政报告则根据学生和行政评估的结果(见本章 7.6.1节)。
根据大学内部规定,教务长会确保所有教师都有良好的道德品行 (UB41) 。
没有良好道德行为的教师会有负面的道德报告,这可能会对其未来的晋升
过程产生负面影响(UB41) 。
教师意识到员工评级和评分的重要性。他们知道这是他们晋升的重要标准
(UB36) 。
在对候选人进行评估后,科学委员会将在其报告中指出值得晋升到更高学
术级别的不同候选人,并将其转交给校长。
校长委员会——除申请正教授职位的人外,由校长决定是否将教员提升至
预期学术级别。事实上,对于正教授的职位,校长会提出自己的意见,并通过
罗马天主教教育教团(CCE)向梵蒂冈递交报告。CCE 有权批准和决定副教授是否
升为正教授。
罗马天主教教育教团总是需要确保正教授的候选人有良好的道德,他们的
出版物不会引起争论,但与天主教教育机构提倡的哲学和教义相一致(UB29) 。
在最长两个月的时间内,高等理事会(HC)将考虑所有由校长和梵蒂冈天主
教教育教会做出的决定,并在公布提升教员名单时公布晋升程序的结果。数据
显示,高等法院是天主教教育机构中参与决策的最高机构之一。它主要由高级
罗马天主教宗教权威组成。
高级委员会成员包括来自中非次区域国家的创始主教(UB60)。
图 7.9 描述了中非天主教大学教员提升过程的各个阶段。
199
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