论文范文:中学古诗文阅读策略及指导研究

来源: 未知 作者:paper 发布时间: 2022-05-31 11:23
论文地区:中国 论文语言:中文 论文类型:文学论文
阅读策略对古诗文教学至关重要。它既关系到古诗文阅读理解的准确性、实 效性,又涉及到古诗文教育价值充分开掘与利用。但是,当前语文课程知识未能 提供适切、足够的阅读策略
阅读策略对古诗文教学至关重要。它既关系到古诗文阅读理解的准确性、实
效性,又涉及到古诗文教育价值充分开掘与利用。但是,当前语文课程知识未能
提供适切、足够的阅读策略知识供师生使用,致使古诗文阅读教学耗时费力而又
收效甚微。因此,古诗文阅读策略的研究已成为当务之急。阅读策略如何研制?
阅读策略体系如何构建?构建的阅读策略体系能否适用于教学?这一系列问题
又聚焦在“古诗文阅读策略体系的构建”这一源头上。所以,本研究的目的是,
在充分借鉴已有研究成果的基础上,运用心理学、教育学、文章学、古今中外文
艺理论等相关知识,构建适合于中学古诗文阅读的策略体系。
首先,运用文献分析,对古诗文阅读、阅读教学、阅读策略教学相关的心理
学、阅读学、文章学、文艺理论等领域文献进行梳理、归纳。其次,采用理论思
辨和文本分析展开对构建古诗文阅读策略体系的理论研究。运用理论思辨主要辨
析阅读策略中阅读取向、进阶与文本层次、交叠等问题,并透析阅读策略内部、
阅读方法之间内在的联系与区别。而利用文本分析法主要对古诗文文本进行研读,
以从古诗文文本类型特征中化取阅读策略的陈述性知识。在此基础上,综合利用
两种方法构建中学古诗文阅读策略体系。第三,运用行动研究,将制定的阅读策
略付诸课堂教学,以呈现阅读策略的实践性和实效性。
基于上述问题及其研究设计,并在已有研究成果基础上,本研究认为:一是
不同理论视域下阅读策略所体现的特质可以为认识、制定古诗文阅读策略提供理
论导向。这具体表现为:心理学中阅读策略关注信息加工与管理,阅读学中阅读
策略体现为行为调控与层级运筹,文章学中阅读策略注重阅读取向与方法择选,
而文艺理论中阅读策略则表现为阅读路径与要津,这也明示古诗文阅读策略具有
文本处理、路径取向、层级运筹等特性;二是依据“文本属性”与“阅读取向”
的交会可以构建古诗文阅读策略体系。这就是代表文本四维——“文言、文章、
文学、文化”——的横轴与代表阅读取向四级——“认读、解读、赏读、鉴读”
——的纵轴交会而形成的古诗文阅读策略,即“四维四级”阅读策略。策略之间
具有相互支撑、叠加、映射的关联,但又相对独立,各自均有明确的阅读取向和
内容所指;三是所建构的阅读策略体系具有较强的实践性和实效性。针对中学阅
读教学,对策略体系中一些最基本、最重要策略进行教学转化,并根据教学需要 设计成不同类型的策略教学模式,而后将其付诸课堂。通过行动研究发现,所制
定的古诗文阅读策略,不仅可以用于教学,而且通过策略教学还能有效提高学生 的阅读能力。
此外,本研究开发的古诗文阅读策略体系,不仅弥补了语文课程中阅读策略
I
摘要
知识的不足,更打开了基础教育阶段文体阅读策略研究的一扇门窗。当然,古诗
文阅读策略体系还需要不断完善、改良与充实。这就需要进一步研究国外阅读策
略的话语言说方式和体系建构思路,以对中国特有的零散性、体验性、综合性、
整体性的阅读策略进行梳理、归纳与提炼,并将其建构成立足本土而又对外开放
的古诗文阅读策略体系。紧随其后,阅读策略及其教学的目标地位、评价体系也
需配套研究,以避免阅读策略教学方向的迷失与实施的悬空。
可见,古诗文阅读策略体系的完美建构是需要理论研究、策略制定与教学实
践之间进行循环往复地互动、互构与互通的。
关键词:古诗文;阅读策略;“四维四级”体系;指导
II
Abstract
Abstract
 Reading strategies are very important to the teaching of ancient poetry and prose.
It is not only related to the accuracy and effectiveness of the reading comprehension of
ancient poetry and prose, but also closely related to exploration of the educational value
of ancient poetry and prose deeply. However, the current Chinese curriculum
knowledge fails to provide appropriate and sufficient knowledge of reading strategies
for teachers and students to use. It results time-consuming, laborious and ineffective
reading and teaching of ancient poetry and prose. Therefore, the study of ancient poetry
reading strategies has become an urgent matter. How are reading strategies developed?
How to build a reading strategy system? Can the constructed reading strategy system
be applied to teaching? This series of problems focus on the source of "the construction
of the reading strategy system of ancient poetry and prose". Therefore, the purpose of
this study is to construct a reading strategy system suitable for middle school ancient
poetry and prose on the basis of fully drawing on existing research results and applying
relevant knowledge, such as psychology, pedagogy, essay science, ancient and modern
Chinese and foreign literary theories.
 First of all, this paper sorts out and summarizes literatures in the fields of
psychology, reading science, essay science and literary theory related to ancient poetry
reading, reading teaching and reading strategy teaching by means of literature analysis.
Secondly, using theoretical speculation and text analysis to build the ancient poetry
reading strategy system of theoretical thinking. This paper mainly analyzes the
problems in reading strategies, such as reading orientation, advance, text level and
overlapping, and dialyses the internal relations and differences between reading
strategies and reading methods. The text analysis method is mainly used to study the
text of ancient poems and proses in order to obtain the declarative knowledge of reading
strategies from the text type characteristics of ancient poems and proses. On this basis,
the two methods are used to construct the reading strategy system of ancient poetry in
middle school. Thirdly, by using action research, the construction of reading strategy
system is put into classroom teaching, so as to reflect the practical character and
effectiveness of reading strategy system.
 Based on the above questions and research design, and on the basis of existing
research results, this study draws the following conclusions: Firstly, the characteristics
of reading strategies from different theoretical perspectives provide theoretical
III
Abstract
guidance for understanding and formulating ancient poetry reading strategies. In
psychology, reading strategies focus on information processing and management; in
reading science, reading strategies focus on behavior regulation and hierarchical
planning; in essay science, reading strategies focus on reading orientation and method
selection; and in literary theory, reading strategies focus on reading path and key points.
It also shows that the reading strategy of ancient poetry has the characteristics of text
processing, path orientation, hierarchical planning and so on. Secondly, the reading
strategy system of ancient poetry can be constructed according to the intersection of
"text attribute" and "reading orientation". This is the ancient poetry reading strategy
formed by the intersection of the horizontal axis representing the four dimensions of
text — — "classical Chinese, articles, literature and culture" and the vertical axis
representing the four dimensions of reading orientation —— "reading, interpretation,
appreciation and appreciation", namely"Four dimensions and Four levels" reading
strategys. The strategies are not only mutually supportive, superimposed and mapped,
but also relatively independent, and each has a clear reading orientation and content
reference. Thirdly, the system of reading strategies constructed has strong practicality
and effectiveness. Aiming at middle school teaching, some of the most basic and
important strategies in the strategy system are transformed into teaching, and different
types of strategy teaching models are designed according to the teaching needs, and
then put them into class. Through action research, it is found that the developed ancient
poetry reading strategies can not only be used in teaching, but also effectively improve
students' reading ability and the level of using strategies through strategy teaching.
 In addition, the reading strategy system of ancient poetry and prose developed in
It not only makes up for the lack of reading strategy knowledge in Chinese courses, but
also opens a door and window for the study of stylistic reading strategy in the stage of
basic education. Of course, the reading strategy system of ancient poetry and prose still
needs to be perfected, improved and enriched. Therefore, it is necessary to further study
the language speaking methods and system construction ideas of foreign reading
strategies, to sort out, summarize and refine the unique scattered, experiential,
comprehensive and integrated reading strategies of China, and to build it into a reading
strategy system of ancient poetry and prose that is based on the local and open to the
outside world. Subsequently, the objective status and evaluation system of reading
strategy and its teaching also need to be studied in order to avoid the loss of the teaching
direction of reading strategy and the suspension of its implementation.
IV
Abstract
It can be seen that the perfect construction of the reading strategy system of ancient
poetry and prose requires cyclic interaction, mutual construction and
intercommunication among theoretical research, strategy formulation and teaching
practice.
Key words: ancient poems and prose; reading strategies; "Four Dimensions and
Four Levels" system ; the teaching guidance
V
目录
目 录
摘 要 ....................................................................... I
Abstract................................................................... III
绪 论 ....................................................................... 1
第一节 研究缘起与意义.................................................... 1
一、选题缘起......................................................... 1
二、研究内容......................................................... 4
三、研究目的......................................................... 4
四、研究意义......................................................... 5
第二节 概念界定与研究设计................................................ 6
一、核心概念界定..................................................... 6
二、研究思路与论文框架.............................................. 12
三、研究方法........................................................ 13
第三节 相关研究综述..................................................... 15
一、国内关于阅读策略的研究.......................................... 15
二、国外阅读策略相关研究............................................ 28
三、已有研究的反思与讨论............................................ 31
第一章 阅读策略的多维透视................................................... 36
第一节 心理学视域中的阅读策略:信息加工与管理........................... 36
一、阅读理解模式:概念与材料相互驱动................................ 36
二、图式认知模式:组织信息的主动过程................................ 38
三、PISA测试中阅读策略:文本处理与任务管理 ......................... 39
第二节 阅读学视域中的阅读策略:行为调控与层级运筹....................... 41
一、注重阅读行为,具有明显层级性.................................... 41
二、凸显阅读主体作用,强调对阅读行为的调节和控制.................... 42
第三节 文章学视域中的阅读策略:取向、内容与方式的择选................... 43
一、文章阅读的特点决定阅读取向...................................... 43
二、文章学中阅读策略:内容的择选.................................... 46
三、文章学中阅读策略:方式的选取.................................... 46
第四节 中西文艺理论中的阅读策略:路径与要津............................. 48
1
目录
一、中国传统文论中的鉴赏路径:披文入情与玩味自得.................... 48
二、国外文艺理论中的阅读要津:三“R”模式与“肌质”特性............. 56
第二章 古诗文阅读策略体系建构的现实与理论基础.............................. 61
第一节 古诗文阅读、阅读策略教学的现状及反思............................. 61
一、古诗文阅读教学:“怎么教学生学会”的缺位........................ 61
二、部编本语文教材阅读策略设计:文本的普适性与行为的共同性.......... 65
三、阅读策略教学的研究:“怎么读”抽空了“读什么”.................. 71
四、古诗文阅读及阅读策略教学的讨论和结论............................ 73
第二节 古诗文阅读的特征与进入的维度..................................... 76
一、古诗文阅读的特征................................................ 76
二、古诗文阅读的“四维”............................................ 87
三、古诗文“四维”阅读的理路....................................... 100
第三章 古诗文阅读策略体系的建构........................................... 103
第一节 古诗文认读策略................................................. 103
一、指向文言的古诗文认读策略....................................... 103
二、指向文章的古诗文认读策略....................................... 107
三、指向文学的古诗文认读策略....................................... 109
四、指向文化的古诗文认读策略....................................... 115
第二节 古诗文解读策略................................................. 118
一、指向文言的古诗文解读策略....................................... 119
二、指向文章的古诗文解读策略....................................... 121
三、指向文学的古诗文解读策略....................................... 124
四、指向文化的古诗文解读策略....................................... 129
第三节 古诗文赏读策略................................................. 131
一、指向文言的古诗文赏读策略....................................... 132
二、指向文章的古诗文赏读策略....................................... 135
三、指向文学的古诗文赏读策略....................................... 139
四、指向文化的古诗文赏读策略....................................... 142
第四节 古诗文鉴读策略................................................. 144
一、指向文言的古诗文鉴读策略....................................... 144
二、指向文章的古诗文鉴读策略....................................... 146
三、指向文学的古诗文鉴读策略....................................... 150
2
目录
四、指向文化的古诗文鉴读策略....................................... 153
第五节 古诗文“四维四级”阅读策略的体系............................... 158
一、古诗文阅读策略体系的生成机理................................... 158
二、古诗文阅读策略之间内在联系..................................... 159
三、“四维四级”阅读策略体系的说明................................. 161
第四章 古诗文阅读策略的指导................................................ 163
第一节 古诗文阅读策略指导的理论基础.................................... 163
一、阅读策略教学:文本意义的建构................................... 164
二、国外阅读策略教学模式:互惠与互动............................... 165
三、国内阅读策略教学:体验与支架................................... 166
第二节 古诗文认读策略的指导........................................... 167
一、诵读识字....................................................... 168
二、字形识意....................................................... 169
三、虚词断句....................................................... 170
第三节 古诗文解读策略的指导............................................ 171
一、指向文言的古诗文解读策略的指导................................. 171
二、指向文章的古诗文解读策略的指导................................. 174
三、指向文学的古诗文解读策略的指导................................. 177
第四节 古诗文赏读策略的指导............................................ 181
一、指向文言的古诗文赏读策略的指导................................. 181
二、指向文章的古诗文赏读策略的指导................................. 183
三、指向文学的古诗文赏读策略的指导................................. 185
第五节 古诗文鉴读策略的指导........................................... 189
一、指向文言的古诗文鉴读策略的指导................................. 189
二、指向文章的古诗文鉴读策略的指导................................. 191
三、指向文学的古诗文鉴读策略的指导................................. 195
四、 指向文化的古诗文鉴读策略的指导................................ 198
第六节 古诗文阅读策略指导的案例评析.................................... 202
一、古诗文阅读策略指导的运作....................................... 202
二、古诗文阅读策略指导的案例评析................................... 203
第五章 古诗文阅读策略指导的实践与反思...................................... 209
第一节 古诗文阅读策略指导的实践........................................ 209
3
目录
一、古诗文阅读前测解析............................................. 210
二、古诗文阅读策略的教学设计....................................... 216
三、古诗文阅读策略教学实录及解析................................... 223
第二节 古诗文阅读策略指导的反思........................................ 233
一、古诗文阅读策略教学对学生的影响................................. 233
二、古诗文阅读策略教学对教师的启发................................. 237
三、古诗文阅读策略教学的思考....................................... 239
结 语 ..................................................................... 243
附 录 ..................................................................... 245
参考文献................................................................... 257
读博期间科研成果发表情况................................................... 272
后 记 ..................................................................... 273
4
图录
图 录
图 1 阅读理解的建构-整合模型框架 .................................................................................................7
图 2 《古诗文阅读策略及指导研究》的思路..............................................................................13
图 3 论文框架..........................................................................................................................................13
图 1-1 PISA2018阅读策略框架........................................................................................................40
图 1-2 格律与意义互动创造诗歌图.................................................................................................58
图 2-1 内容与形式交融形成的四类文本样态图..........................................................................84
图 2-2 阅读领域通行的文体分类.....................................................................................................90
图 3-1 指向文言的古诗文认读策略运行图.................................................................................106
图 3-2 《行路难》情感变化 ............................................................................................................122
图 3-3 《饮酒》谱调图......................................................................................................................133
图 3-4 四维度语言文化可分性、显性度状况图........................................................................154
图 3-5 古诗文阅读策略生成与关系图..........................................................................................158
图 4-1 古诗文还原策略教学流程图...............................................................................................172
图 4-2 古诗文调整语序策略教学模式图 .....................................................................................174
图 4-3 古诗文文学维度解读策略之涵泳教学模式...................................................................179
图 4-4 《马说》章法结构图 ............................................................................................................184
图 4-5 《陋室铭》章法结构图........................................................................................................184
图 4-6 《岳阳楼记》表达观点的思维导图.................................................................................185
图 4-7 《天净沙秋思》围绕“断肠人”意象的组合关系图...............................................186
图 4-8 《春夜洛城闻笛》文脉图...................................................................................................187
图 4-9 《静夜思》意脉流动变化图...............................................................................................193
图 4-10 古诗文阅读策略运行模式图 ............................................................................................202
图 4-11 古诗文阅读策略动态运行图 ............................................................................................203
图 5-1 古诗文阅读策略行动研究流程图 .....................................................................................209
图 5-2 依文体赏鉴古诗文策略运行图..........................................................................................222
图 5-3 《岳阳楼记》改写.................................................................................................................229
图 5-4 《岳阳楼记》改写论述文的思维导图............................................................................230
图 5-5 前测.............................................................................................................................................236
图 5-6 后测.............................................................................................................................................236
I
表录
表 录
表 1:近 10年关于语文阅读策略研究论文数量、主题统计表................................................16
表 2:义务教育小学阶段部编本教材阅读策略单元设计............................................................66
表 3:义务教育部编本初中语文教材中阅读策略设计 ................................................................67
表 4:部编本初中语文教材“抓关键词策略”设计.....................................................................70
表 5:文学类文体与非文学类文体的区别 .......................................................................................77
表 6:义务教育课程标准对古诗文(初中)阅读的要求............................................................91
表 7:部编本初中语文教材古诗(课内)阅读维度统计............................................................93
表 8:部编本初中语文教材古文(课内)阅读维度.....................................................................95
表 9:部编本初中语文教材古诗文(课内)阅读维度统计.......................................................99
表 10:部编本初中语文教材课内古诗文意象统计表.................................................................111
表 11:古诗词自然、人文类常见意象及寓意 ..............................................................................112
表 12:部编本初中语文不同题材诗歌常用意象..........................................................................114
表 13:部编本初中语文古诗(课内)文体统计表 .....................................................................135
表 14:部编本初中语文教材古文文体统计表 ..............................................................................136
表 15:部编本初中语文教材中“月”意象...................................................................................142
表 16:古诗文“四维四级”阅读策略体系...................................................................................159
表 17:部编本初中语文教材文言虚词出现次数统计表............................................................170 表 18:“起承转合”模式写作训练模式........................................................................................176
表 19:段岩霞老师《渔家傲秋思》教学设计.............................................................................204 表 20:古诗文阅读策略运用质量等级水平表 ..............................................................................212 表 21:N 市 W 初级中学八年级 X 班前测成绩............................................................................214 表 22:N 市 W 初级中学八年级 C 班前测成绩............................................................................215 表 23:N 市 W 初级中学八年级 C 班后测及其与前测对比表................................................233 表 24:N 市 W 初级中学八年级 X 班前、后测成绩对比表.....................................................234
II
绪论
绪 论
第一节 研究缘起与意义
一、选题缘起
(一)古诗文在语文素养培育中的独特价值亟待充分彰显
首先,古诗文蕴含丰富文化,对学生语文素养涵育的价值不可替代。古诗文
有几千年历史,富含优秀传统文化。朱自清曾强调,经典训练应该是一个必要的
项目,其价值不在实用,而在文化,并主张中学生要读一定数量古文。因为,阅
读古文是古典的训练、文化的教育。①同时,古诗文作为母语教育的一种重要载
体,学生在学习古诗文过程中,可以增强对母语的热爱。正如倪文锦教授所言:
“不管学习何种母语,要全面提高学生的语文素养,都离不开阅读经典,任何一
个国家和民族的学生都概莫能外。”②其次,古诗文教育价值彰显不足。文言文经
过几千年积淀,已形成了比较成熟的文言风格:在语言形式上,文字简练,用词
典雅,句式简短,对称关联,讲究押韵,抑扬顿挫等;在情感内容上,有高度凝
练的意蕴、意在言外的情韵等;在艺术结构上,有“起承转合”经典结构、情景
交融艺术风格,等等。这些无疑是珍贵的、不可替代的语文教育资源。但是,如
何才能将诗文艺术展现出来,以更好开发其教育价值?这还需要进一步探究。
(二)古诗文阅读策略开发可以弥补语文课程中策略性知识的不足
首先,语文课程中策略性知识不足是历史性问题。从 1897年《蒙学课本》
直到现在统编本,语文教科书一直走“文选”路线。在语文课程知识建设过程中,
方法性知识几乎未出现(文法知识、修辞知识、逻辑知识、文体知识、写作知识
等也曾先后登场)。而在国外母语教学中,阅读策略单独设元,并在教材中占有
一定份量。因此,在语文教学中,怎么读懂?如何才能更好地读懂?这些问题至
今仍未得到很好地解决。“阅读教学就是读懂文章内容”的偏执是引发上述问题
重要原因。岂不知读懂内容只是阅读教学一个任务,而怎么读懂、如何才能更好
读懂,才是阅读教学更为重要的内容。这样看来,阅读策略应该在语文课程中占
有一席之地。
其次,阅读策略虽然在新一轮课程改革中地位得到凸显,但针对古诗文的阅
读策略依然空缺。最新统编本语文教材从小学三年级开始,在每个年级上册都安
① 朱自清.朱自清语文教学经验[M].北京:教育科学出版社,2007:70-71.
② 倪文锦.阅读经典:提高学生语文素养的必由之路[J].课程教材教法,2004(12):36-40.
1
绪论
排了一个阅读策略单元:三年级上册“预测”、四年级上册“提问”、五年级上册
“提高阅读的速度”、六年级上册“有目的的阅读”、七年级一般阅读策略(方法)、
八九年级不同文体阅读策略(方法)等。
同时,2017年普通高中语文课程标准规定,语文课程由必修、选择性必修、
选修三类课程构成。每类板块又分别安排 7-9个学习任务群,而每个任务群均安
排了适宜的阅读策略。比如,学习任务群 1:整本书阅读与研讨。课标对此明确
指出,此任务群重在引导学生建构整本书阅读经验与方法。具体来讲,“在阅读
过程中,探索阅读整本书的门径,形成和积累自己阅读整本书的经验。重视学习
前人的阅读经验,根据不同的阅读目的,综合运用精读、略读与浏览的方法阅读
整本书,读懂文本,把握文本丰富的内涵和精髓。”即使在具体阅读过程中,课
标也大体给出了阅读策略的使用方法:“有些地方应仔细推敲,有些地方可以略
读或浏览。阅读要有笔记,记下自己思考、探索、研究的心得。”学习任务群 5:
文学阅读与写作,课标对此解释得更明确:“根据诗歌、散文、小说、剧本不同
的艺术表现方式,从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品”“养
成写读书提要和笔记的习惯。根据需要,可选用杂感、随笔、评论、研究论文等
方式”。在教学上,课标也提出“运用专题阅读、比较阅读等方式”来激发学生
阅读兴趣,建议教师要“提供阅读策略指导”。
可见,阅读策略已经以不同形式出现在新课标、新教材中,这体现了课程专
家、教材编者对阅读策略的重视,但是针对古诗文的阅读策略仍然缺位。
(三)在阅读教学中,一些教师忽视程序性、策略性知识的传授
目前,一些教师教学古诗文,仍然纠缠于课文内容、思想感情的理解。即便
是对内容的理解,他们也只是局限于文言意思、故事情节的把握上,很少追问怎
么能读懂、如何才能更好读懂这类问题。照此发展下去,教师讲一篇,学生会一
篇。学生很难将习得知识进行类化、推演与迁移。这与课标提出“具有独立阅读
的能力,学会运用多种阅读方法”要求相距甚远。张承芬调查研究表明,我国初
中生阅读水平不高,其主要原因是阅读方法不当,对课文理解不深。②即使有的
教师已经意识到阅读策略教学的重要性,却又不知从何入手。
出现这种情况的原因是与我国特有“阅读策略教学”的形式密切相关。现在
被冠名的各种阅读策略,大都是舶来品。其实,我国也不缺少阅读策略,比如,
“字不离词、词不离句、句不离篇”、“主问题”阅读、“自读五格”阅读,等等。
只不过这些基于阅读教学实践的所谓阅读策略,大多被教师有意无意地隐藏在课
① 中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准(2017年版)[S].北京:人民教育出版社,2017:
6-7.
② 张承芬,张景焕,殷荣生,周静,常淑敏.关于我国学生汉语阅读困难的研究[J].心理科学,
1996(04):222-226+256.
2
绪论
堂教学中。因此,这种“潜藏”的阅读策略,既不利于师生自觉、有效地提取,
又不方便迁移运用。策略教学因“阅读策略被隐藏”而失去独立地位。教师没有
意识将其掘发出来、单独传授,而是将其混同于一般语言教学中。长此以往,教
师只知道阅读教学而忽视、甚至轻视策略教学。如此,阅读策略的价值自然就得
不到应有的彰显。这样看来,对古诗文来说,尽快开掘阅读策略并研发有效的策
略教学方案是解决古诗文阅读教学问题的当务之急,应引起教育研究者足够重视。
(四)阅读策略及其教学的研究是与国际阅读素养培育对接的必由之路
近年来,我国引进国际阅读 PISA 测试,并按照 PISA 测试框架和阅读素养
的界定来评估中国学生的阅读能力。PISA 将阅读策略框架主要分为两大块,即
文本处理和任务管理,这是阅读策略与元阅读策略的融合。另外,阅读策略在文
本信息定位、文本理解、评价与反思基础上,又添加“阅读流畅”一项。这显示
出整个阅读策略体系的缜密性和科学性。①但是,在此测试中,中国学生使用阅
读策略的情况不容乐观。仅以上海为例,在 2009年 PISA 测试中,学生概括策略
使用指数为 0.06,接近 OECD 平均值;理解和记忆策略为 0.11,高于 OECD 平
均值;自我调控策略为-0.28,低于 OECD 平均值;约有 50%的学生很少运用学
习策略。在“深度阅读”方面,上海学生存在很大欠缺。
②众所周知,PISA 是源
于发达国家对基础教育质量的反思,是一项以改善教育政策为导向的跨国测试研
究。③上海是中国教育改革的前沿,尚且出现这样问题。这就给语文阅读教学重
重地亮出了一张警示牌。因此,必须改进传统阅读教育思想、模式,方能与国际
接轨。但同时又要承继我国传统阅读教育的优秀遗产。其中专门针对汉语古诗文
鉴赏思想,诸如,传统创作之“文术”论、鉴赏之“入出”说、文体论,等等,
均可拿过来,经过加工、提炼,以作为开启古诗文阅读及教学大门的一把钥匙。
研究中国式古诗文阅读策略,在与国际阅读素养培育接轨的同时,也为世界阅读
策略性知识的建设贡献了智慧。
(五)与个人从业经历和学术背景相关
笔者有 20 多年的基础教育经验,对古诗文阅读策略教学情况非常熟悉,同
时也积累了丰富的研究资料。另外,笔者硕士专业是古代文学,主要研究古代文
艺理论,掌握了一定古代文艺理论知识。本研究制定的古诗文阅读策略。其中就
蕴含古代文论思想,有的就直接吸纳古代创作论、鉴赏论思想。
① 欧阳芬,徐浩.借鉴 PISA2018阅读素养框架选择阅读教学内容——兼谈统编本初中语文教材[J].语文
建设,2018(19):25-29.
② 谭轶斌.借鉴他山之石 不可邯郸学步——PISA 阅读素养相关数据引发的语文教改思考[J].上海教育,
2010,(12B):32-33.
③ 张民选,陆璟,占胜利,朱小虎,王婷婷.专业视野中的 PISA[J].教育研究,2011,32(06):3-10.
3
绪论
二、研究内容
(一)基于已有研究,结合教学实际,明确古诗文阅读策略的内涵与策略体
系建构的价值
通过对已有关于阅读策略研究的梳理,明确阅读策略与学科、文体相结合的
必要性,认识提高古诗文阅读策略研究学理性、系统性的重要性。利用心理学、
阅读学、文章学等相关理论对阅读策略进行透视,以揭示阅读策略在不同理论视
域下的特质,为古诗文阅读策略的制定提供理论导向;通过对古诗文阅读、阅读
策略教学现状的考察与反思,明确古诗文阅读策略体系建构的现实基础与理论价
值,以增强策略体系建构的实践品性。
(二)根据文本属性和阅读取向,建构古诗文阅读策略体系
在全面认识古诗文文本特征、阅读特征的基础上,深入研究古诗文“文言、
文章、文学、文化”等四个层面的蕴含、指向与特点。同时,运用心理学、教育
学等相关理论对研究所得事实性知识进行程序化、方法性改造,依据阅读取向“认
读、解读、赏读、鉴读”等四个层级,进而建构“古诗文文本的四层面”与“阅
读取向的四层级”交会而成的古诗文“四层四级”阅读策略体系。
(三)基于中外阅读策略教学理论,实施古诗文阅读策略教学转化与指导
阅读策略教学是帮助读者建构文本意义的过程。国外阅读策略教学倡导互惠、
互动等有效模式。我国阅读策略教学则强调区分“基于阅读策略”与“以阅读策
略为目的”的两种教学模式,多以体验式、支架式教学为主。鉴于此,依据制定
的阅读策略核心要素,设计古诗文阅读策略教学的模式与流程,并将这些教学设
计,按照“基于阅读策略”与“以阅读策略为目的”两种模式付诸课堂实践,以
增强学生掌握阅读策略并运用策略赏读古诗文的能力,从而提高古诗文阅读教学
的效率。
三、研究目的
(一)构建古诗文阅读策略理论框架,制定本土化阅读策略
鉴于古诗文阅读策略研究在理论性与本土化方面的缺失,研究者运用中西文
艺理论、阅读学、阅读心理学、教育学等相关阅读理论,以古诗文文本“文言”
“文学”“文章”“文化”四维作为横轴,以阅读取向“认读”“解读”“赏读”“鉴
读”四级作为纵轴,二者交会形成古诗文阅读“四维四级”策略:古诗文认读策
略、古诗文解读策略、古诗文赏读策略、古诗文鉴读策略。这个策略体系还融有
我国传统古诗文鉴赏“入出”论:前三种为“入”策略,第四种为“出”策略。
这样把古诗文文本特点、学生阅读规律、传统阅读理论结合起来就可以制定适合
4
绪论
我国学生的阅读策略。
(二)建构古诗文阅读策略体系
鉴于目前阅读策略研究零散,缺乏整体性、系统性,本研究以古诗文文本属
性“文言、文学、文章、文化”与以阅读主体阅读取向“认读、解读、赏读、鉴
读”相交而形成“四维四级”阅读策略体系。这个体系具体包含 16种阅读策略。
这就是,古诗文认读策略,包括指向文言的古诗文认读策略、指向文章的古诗文
认读策略、指向文学的古诗文认读策略、指向文化的古诗文认读策略;古诗文解
读策略,包括指向文学的古诗文解读策略、指向文章的古诗文解读策略、指向文
学的古诗文解读策略、指向文化的古诗文解读策略;古诗文赏读策略,包括指向
文言的古诗文赏读策略、指向文学的古诗文赏读策略、指向文章的古诗文赏读策
略、指向文化的古诗文赏读策略;古诗文鉴读策略,包括指向文言的古诗文鉴读
策略、指向文学的古诗文鉴读策略、指向文章的古诗文鉴读策略、指向文化的古
诗文鉴读策略。
(三)为古诗文阅读策略教学提供指导
本研究根据中外关于阅读策略教学理论和模式,诸如行为主义、认知主义、
建构主义等取向的策略教学,以及互惠策略教学模式、互动策略教学模式、概念
导向策略教学模式、中国式策略教学模式等,研制出古诗文阅读策略教学转化的
思路、流程、模式,并以教学设计、课堂实录及其解析的形式展开,为一线教师
科学、有效施行策略教学,提供范例和建议。
四、研究意义
(一)理论价值
1.融合中西文艺理论、教育学、心理学、文章学、阅读学等理论,构建古
诗文阅读策略理论框架,为阅读策略教学实施提供理论导向。
2.参照传统古诗文创作论、鉴赏论、阅读理论及汉语文阅读策略教学模式,
构建针对我国中学生古诗文阅读策略的理论体系,以进一步完善语文课程策略性
知识。
(二)实践价值
1.构建针对中学的古诗文阅读策略体系,为古诗文阅读教学提供方法论参照。
2.提供古诗文阅读策略教学转化的思路、流程、模式,并运用与其相应的教
学设计、课堂实录及其解析等形式将其具体展开,为一线教师教学古诗文阅读策
略提供建议、范例和指引。
5
绪论
第二节 概念界定与研究设计
一、核心概念界定
(一)阅读
阅读,是读者理解、解释并获得文本意义及其表达艺术的过程。从心理学角
度来说,阅读是将当前加工的文本信息与读者知识背景进行整合,进而在读者心
理建构有效、连贯的篇章表征。这包括读者阅读前已有知识与背景的激活、阅读
中心理活动与思维过程的运作、阅读后思辨与评鉴的展开等。认知心理学认为,
当阅读一篇文章时,读者会在头脑中形成三种表征结构,即基于课文字词的表层
编码(surface code)(从词语、图像所反映的表象中对文本进行认知理解)、基于
课文(text-base)的命题表征(文本句子之间所建构出来的命题状态)与情景模
型(situation model)表征(基于课文命题表征与读者背景知识相互作用下,经推
理而形成关于文章内容的心理表证)。①这些表征是个人知识与文本内容的完美结
合,并且会随着阅读的深入而不断发生变化。
文本意义和艺术价值不可能仅从静态的文本中获得,还需要读者积极参与到
文本意义与艺术价值生成中去,这样才能让作品释放出应有的艺术光彩。
接受美学认为,文本意义的产生,既不是对文本对象的客观反映,又不是接
受主体的主观想象,而是两极之间形成相互作用的张力。读者应以开放动态的建
构去把握它②。这是因为,文本虽由作者完成,但它不只是静态的语言形式结构,
而是具有自身结构和规律,是一种潜在的深层语义结构系统和表征了某种特定价
值取向的意向性体系——召唤结构。这有待读者通过阅读活动将其意义现实化、
具体化。
读者参与不仅能让文本意义得以彰显,而且还能在其基础上创造文本意义。
仅以中国古诗文为例,古诗文讲究玄远、虚灵,注重在有限中求无限、以简驭繁、
言外之意、韵外之味。从刘勰“书亦国华,玩绎方美”、钟嵘“滋味”、严羽“妙
悟”到司空图“味外味”、刘禹锡“境生象外”,等等,均体现出读者参与文本意
义与艺术生成的重要性。因此,读者必然要对诗文反复咀嚼、品味,展开想象沉
浸文本,进而对作品意义和艺术价值进行再创造。正如伽达默尔所言:“当阅读
一本书,并不会忘掉有关内容的先前涵义以及自己的想法,对作品意义总是开放
的。但是,这种开放性总是在自己涵义的整体关系中放置某个意义。”③作品意义
的开放性源于文本两种基本结构:空白和否定。这就需要读者对这些“空白”、
① Van Dijk TA,Kinstch W.Strategies in discourse comprehension New York :Academic Press.1983.
② 龙协涛.中西读解理论的历史嬗变与特点[J].文学评论,1993(02):42-51.
③ [德]加达默尔.真理与方法[M].上海:上海译文出版社,1992:265-266.
6
绪论
“否定”进行填补、延展。所以说,“作品的实际位置存在于本文和读者之间……
它的实现就是这两者之间相互作用的结果。” ①伊塞尔将文本结构中的“空白”
放在读者与文本之间的交流活动中,较之前英伽登将文本“不确定性”看成存在
于意向性客体“确定性”之中,更加突出读者在文本意义生成中的能动作用。
这样看来,阅读是读者从各种语言文本中获取文本意义及其表达艺术,并在
此基础上主动建构个人言语生命的过程。这就指出阅读两大层级板块,一是透过
文本理解作者蕴含其中的思想与艺术,是意义的接受;二是读者基于此而主动建
构、创造文本新的价值,即意义的创造。
为探清阅读策略生成机制,还要深入探讨阅读内涵指涉及外延范围。前者重
点考察阅读核心部分——理解及其运思过程,后者侧重探讨阅读的外延边界。
从阅读进程、功用来看,阅读分为感知、理解、鉴赏、迁移、创造等部分。
其中理解是阅读重要内涵和核心部分(能力)。它是从文本表征中获得意义及其
表现艺术。而文本表征,在理解中具体表现在文体、思路、结构、语料、写法、
修辞、文气、文风等方面。阅读理解相当于我国传统鉴赏论“披文入情”之“入”。
此阶段是振叶寻根、沿波讨源,是为求同、觅知音,具体包括瞻言见貌、披文入
情、得意忘言三个环节②。从层次来看,理解又可分为表层理解和深层理解。前
者是对文章字面和文体外观的理解,而后者是对文本象征意蕴和文体建构艺术的
把握,即在破译作者提供的象征密码基础上,品鉴文本深层世界中蕴含的韵味,
探究文体艺术营构的奥妙。金特希(Kintsch)对文章理解建立一个模型——建构
整合模型(construction-intergration model)
情景的背景记忆
学习
背景表征
执行
整合
产生式系统
精致化的命题网络
命题网络(基于背景)
表层表征
句子(词语)
图 1 阅读理解的建构-整合模型框架
① [德]W.伊泽尔.审美过程研究——阅读活动:审美响应理论[M].霍桂桓,等,译.北京:中国人民大学出
版社,1988:27.
② 樊宝英.中国诗论“入出”说的审美接受意蕴[J].文史哲,1996(05):64-67.
③ [日]箱田裕司,等.认知心理学[M].宋永宁,译.上海:华东师范大学出版社,2013:173-174.
7
绪论
从上面模式可以看出,句子被转换成表达一定意义的命题,句子信息是以命
题网络形式得以建构。与各个命题相关的信息,在长期记忆中被检索,而被检索
到信息和通过推理得到的命题则被附加到句子自身的命题上,从而形成了精致化
的网络,这是一个建构过程。这个模式把句子与字词、句子与意义、句子及现有
知识对文章理解作用的三个水平表征揭示出来了。
阅读外延,指向阅读以外并与此密切相关的外部行为。有的研究者认为,阅
读外延与整个人类生活等同,这种大阅读观近似于模糊阅读界限,使人无法认清
其边界。但从教学角度来说,阅读教学就是教学阅读,即教会学生怎么阅读,怎
么从中学会表达。因此,阅读边界宜设定为“表达”。
总之,阅读,是读者与作者共同创造作品价值的过程,需要自我经验和思维
的参与,不只是为了理解语言,而是为言语生命储备资料和能源,并最终指向个
人言语生命的构建和创造。其内涵包括定义、阅读内在历程、思维运作过程;外
延指向如何阅读、如何教学阅读及阅读所衍生出来的能力(写作、创新等)等,
这就是阅读策略(方法)及其教学问题。因此,若想在阅读质与量上提高效率,
适宜的阅读策略及其教学是不可或缺。
(二)阅读策略
“阅读策略”源于心理学研究,是从信息加工认知论出发,属于元认知知识
范畴。在上世纪 70年代以后,“阅读策略”术语才被广泛使用,在中西语境中涵
义也不一样。
在西方语境中,“阅读策略”主要指“篇章理解策略”,二者可以互换。阅读
策略有泛指、特指两种用法。比如《美国学生阅读技能训练》中列出 300条策略
是泛指的。而策略的特指,则源于心理学中阅读策略,主要指教育心理学、学习
心理学、认知心理学、语言心理学、阅读心理学中的阅读策略。这种阅读策略一
般有三个内涵:学习策略(包括复述策略、精加工策略、重新组织策略等)、阅
读理解策略(含有预测、联结、提问、推断、图像化、确定重点、释疑、综合等)、
自我监控和调节等。这三部分均源于元认知知识,是一套对内调控的心智程序,
是超学科的。
对于阅读策略认识,国外比较通行的有三种观点:行为主义阅读策略观、认
知主义阅读策略观及建构主义阅读策略观。行为主义阅读策略观认为,阅读是外
在文本刺激及读者对这些刺激的反应,因而阅读策略就是训练学生基本阅读能力
的系统方法,包括语音能力训练和解码技巧。而认知主义阅读策略观,认为阅读
过程是读者主动建构文章意义的心理过程。阅读策略是通过激发读者背景知识,
帮助读者使用各种图式理解篇章结构的方法与路径,同时,监测读者阅读理解过
① 王荣生.阅读策略与阅读方法[J].中国教育学刊,2020(07):72-77.
8
绪论
程。社会建构取向的阅读策略观,把行为主义和认知主义所忽视的社会维度纳入
策略研究。社会建构论者认为,任何高层次心理功能的发展都是外在的社会活动
经验转化为内在心理结构的过程。所以,阅读策略就是设法让学生在情景中学习,
参与同伴讨论,并在彼此互动中获得新知的一系列技能、方式。
而国内阅读策略多是经验型总结。其内涵宽泛,呈现综合性、整体性、体验
性特点。其实,经验型阅读策略我国早已有之。《中庸》中“博学之,审问之,
慎思之,明辨之,笃行之”就含有自我提问、理解监控等阅读策略。宋代朱熹“读
书六法”——“循序渐进”、“熟读精思”、“虚心涵泳”、“切己体察”、“着紧用力”、
“居敬持志”——也有激活背景知识、联结阅读策略。其他像“以意逆志”、“知
人论世”、“圈点批注”等,也含有联结、激活背景知识、自我提问、确定重点等
阅读策略。只不过这些阅读经验未冠名“阅读策略”而已。这些内涵宽泛、具有
综合性、整体性的阅读策略,正反映出传统认知方式、思维运作整体性特点。
从“阅读策略”涉及的范围来看,我国“阅读策略”除了“篇章理解策略”
之外,还包括汉字识记等解码策略、朗读默读等阅读方式、精读略读等阅读技法,
这与西方侧重“篇章理解”阅读策略不同,而这正是由汉语言的特点决定的。例
如,台湾杨晓菁《华文阅读教学策略研究》就有语言认知的“解码策略”;①曾祥
芹《阅读学新论》提出汉语十大阅读策略:定向选读策略、“金字塔”策略、循
序渐进策略、问题导向策略、取精摄要策略、合理匹配策略、学创相生策略、知
行统一策略、终身阅读策略、快速高效策略等。②这些策略几乎涵盖了读者整个
阅读过程。
对阅读策略的认识,国内研究者主要有三种观点。一是从认知理论角度,认
为阅读策略就是认知活动计划,即“学生有意识的可灵活调整的认知活动计划。”
③二是从元认知角度,认为阅读策略是一种在阅读过程中运用的调控方略。曾祥
芹是此类观点代表。他认为:“阅读策略就是阅读中的计策、谋略,也可称之为
阅读方略。它是指阅读主体为保证阅读任务的完成、阅读效率的提高,对阅读活
动进行调解和控制的一系列谋略。”④黄志军等人强调“非直接指向阅读过程(尤
其是篇章阅读理解)的心智调控”的策略,是不能称为“阅读策略”。⑤三是从阅
读策略知识产生的角度,认为阅读策略源于不同语篇类型特点,是一种元认知知
识。阅读策略是把不同语篇特点这种事实性知识转化而来的阅读方法。⑥所以,
语言知识、语篇类知识是阅读策略运用的基础。
① 杨晓菁.华文阅读教学策略研究[M].台北市:万卷楼图书股份有限公司,2019:83.
② 曾祥芹.阅读学新论[M].北京:语文出版社,1999:311-325.
③ 倪文锦.中国大陆语文课程改革的趋势[J].香港中文大学中国语文通讯,2002(9):112.
④ 曾祥芹.阅读学新论[M].北京:语文出版社,1999:307.
⑤ 黄志军,王晓诚.叩问“阅读策略”:相关概念辨析[J].语文教学通讯,2020(08):12-16.
⑥ 王荣生.阅读策略与阅读方法[J].中国教育学刊,2020(07):72-77.
9
绪论
总之,中式阅读策略多是经验型总结,内涵广泛,内容涵盖整个阅读过程,
具有整体性、综合性特点。而国外阅读策略研究源于心理学,是在大量实证研究
基础上,经过总结、提炼、归纳而成,涵义明晰,有明确的理论支撑。
基于上述认识,从语文阅读教学角度来说,阅读策略是与写作策略、口语交
际策略、实践活动策略等相并列的概念。它发生在读者与文本之间,直接指向阅
读过程,是阅读主体为实现某种阅读目的或价值、主动建构文本意义而择取的一
系列由阅读方法、规则等组成的调控行为与心智的方案或计划。其中阅读方法、
规则是由语篇类型特点这一事实性知识转化而来的,属于元认知知识。这个定义
揭示了阅读策略使用目的、适用范围、知识来源、构成形式、心理活动等核心要
素。
为了对阅读策略有更准确、更清晰地理解,还需要辨析与之密切相关三组概
念,即认知策略、阅读方法、阅读技巧(能)。
首先,阅读策略与认知策略。认知策略最初是布鲁纳提出的,是指阅读者用
来调节自己内部注意、记忆、思维等过程技能。其功能在于使阅读者不断反省自
己的认知过程。认知策略与阅读策略具有因果关系:认知策略的改变是阅读策略
改进的原因。阅读策略比认知策略更广泛。阅读策略针对阅读过程,认知只是阅
读的一个部分或一个方面。
其次,阅读策略与阅读方法。阅读方法泛指阅读过程中使用的一切手段或行
为方法。它既指朗读、默读等外显阅读行为,又含提取关键词、想象画面等内隐
心智活动。阅读方法,是一种有认知意识的技术手段,在阅读主体、情境要求、
运用连续性上具有普遍性、普适性、片段性,具有简单单一、无优劣特点。而阅
读策略,是认知与元认知交融的运用技术的智慧,在阅读主体、情境要求、运用
连续性上体现出个体性、选择性、连续性,具有综合复杂、优劣之分的特点①。
再次,阅读策略与阅读技能。其一,从理论基础看,阅读技能是基于行为主
义学习理论,强调自动化行为。阅读策略则源于信息加工的建构主义、自主学习
理论。其二,从目的性、能动性来看,阅读技能是自动化的、不需太多有意识成
分参与,更多指向阅读速度、效率和流畅性。而阅读策略则有意识性强、目标定
位明确、行为控制性强、灵活性等特点。其三,从阅读对象难易度看,阅读技能
更多面对的是浅显文本。读者凭借已有知识、方法不能解决阅读问题时,才会使
用阅读策略。比如,单独认识字词,这是一般知识;根据上下文确定字意,这是 技能;遇到不认识字词,或碰到字词的涵义与自己掌握的不一样,这时才运用字
形、上下文语境推测词语意思,这才是阅读策略的运用。
从上述阅读策略、阅读方法、阅读技能含义、指向可以看出,阅读策略决
① 陈沸溶.“阅读策略”的再叩问:相关概念辨析[J].语文教学通讯,2020(29):23-25.
10
绪论
定阅读方法的择用。读者长期自主运用阅读策略,便可积淀、生成熟练的阅读
技能。从习得方式来看,阅读方法通常可以旁观而得,依靠外在指令执行,侧
重外显性;阅读技能,是熟练运用阅读策略自动化结果,往往不易觉察,潜隐
于读者综合素养中(可以通过检测来测量),具有内隐性特点;阅读策略,是外
显的阅读程序、方法等与内隐的心智调控方式的结合,有显隐两面性。一句
话,阅读策略在积极的阅读活动中起着关键作用,是运用阅读方法获得阅读技
能的重要途径,直接影响着阅读效率的高低。
(三)古诗文
古诗文,是用古代汉语语法、词汇书写的诗与文,包括古诗和古文。有研究
者把“古诗文”称作“文言诗文”,其实这种称谓有点欠妥。这要从“文言”涵
义说起。从语言学角度来讲,“文言”只是古代汉语书面语的一个分支,与古代
汉语书面语有别。古代汉语书面语包括两个系统,一是“以先秦口语为基础而形
成的上古书面语”;二是六朝以后在北方话基础上形成的古白话。语言学中“文
言”指的是第一种,即“以先秦口语为基础而形成的上古书面语”,不包括“古
白话”。所以,马文熊等研究者认为,“文言”是与白话相对,是指“以先秦口语
为基础而形成的上古书面语,及后代使用上古汉语语法和词汇的仿古作品的语言”
①。张志公先生同样指出,“文言”“是相对于语体文而言的一种书面语言,是两
汉以后、五四以前以秦汉典籍所反映的古代汉语为基础形成的一种定型化的书面
语言。”②将文言看成“以先秦口语为基础而形成的上古书面语”已成一种共识。
因而文言诗文的范围是非常有限的。
但是,从课标来看,《全日制义务教育语文课程标准(2011)》推荐“古诗文”
135篇(段)③,《普通高中语文课程标准(2017 年版)》单设“古诗文阅读”学
习任务群,并在在附录推荐背诵篇目也命名为“古诗文”,其中包括:文言文 32
篇,诗词曲 40 首。④课标使用的是“古诗文”。再从教材所选(节选)的“古诗
文”来看,除了以上古书面语为基础记载的诗、词、曲、赋等各种韵文,还包括
论、说、书、对、表、策、杂文、寓言、序文、赠序、记等各种非韵文,这些均
可称为“文言诗文”。但除此之外,还包括古代白话写成的古代戏曲、白话小说,
比如节选自关汉卿《窦娥冤》、罗贯中《三国演义》、吴承恩《西游记》、施耐庵
《水浒传》等篇目。很显然,若严格按“文言”原意,文言诗文就涵盖不了这些
作品。
针对这种情况,在语文教材、教学领域,学界一般将古代这几类作品统称为
① 马文熊、张归璧.古汉语知识词典[M].北京:中华书局,2004:3.
② 庄文中.张志公语文教育论集[C].北京:人民教育出版社,1994:222.
③ 中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准[S]. 北京:北京师范大学出版社,2012:17.
④ 中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准(2017年版)[S].北京:人民教育出版社,2017:
57.
11
绪论
“古诗文”。这里的“诗”是指一般意义上的古诗,包括诗、词、曲、赋等各种
韵文,也特指古代诗歌,包括不重格律的古体诗和讲究格律的近体诗。这里的“文”
是指古代各种文学、文章体裁,主要指史传文、说理文、杂记文、应用文等,具
体包括论、说、书、对、表、策、杂文、寓言、序文、赠序、传记、游记、杂记、
古体小说、戏剧、杂曲等多种体裁作品。胡虹丽以“用古代汉语记载下来的以文
章与诗歌式样呈现的中华民族的文化经典”①来定义“文言诗文”。她把“以先秦
口语为基础而形成的上古书面语”的“文言”换作“古代汉语”,这就把古白话
也包括在内了。可见,胡虹丽对“文言诗文”的界定,已经超出“文言”含义之
外,为概念严密起见,还是将“文言诗文”改为“古诗文”为宜。因此,从中学
语文教学层面上来讲,古诗文是指用古代汉语记载下来的以诗与文的形式呈现的
中华民族文化经典。古诗文这个定义可以析出三个要素,即在语言上,是古代汉
语;形式上,是古代汉语特有的诗与文的体裁;内容上,是传统文化的精髓。本
研究古诗文来源于部编本中学语文教材,并侧重于初中部分。
(四)古诗文阅读策略
由于阅读客体的不同,古诗文阅读策略在体现一般阅读策略意义的同时,更
要突出古诗文这一篇章类型特点。在对阅读策略认识的基础上,相应地将古诗文
阅读策略界定为:在阅读古诗文过程中,阅读主体为读懂古诗文、解开其中技艺
密码、主动建构古诗文意义而择取的一系列由阅读方法、规则等组成的调控行为
与心智的方案或计划。
(五)古诗文阅读策略的指导
指导,在《现代汉语词典》中,有“指示教导”和“指点引导”两个义项②。
本研究采用“指点引导”之意。古诗文阅读策略的指导,是指对教学或学习古诗
文阅读策略的指点、引导,包括教师如何教学古诗文阅读策略和学生如何学习古
诗文阅读策略两个方面。本研究侧重于“教师如何教学古诗文阅读策略”这一方
面,即古诗文阅读策略的教学指导。至于阅读策略教学指导所牵涉的学生知识基
础和教师素养,不是“古诗文阅读策略的指导”的重点意向。
二、研究思路与论文框架
(一)研究思路
《中学古诗文阅读策略及指导研究》的研究依据下面思路展开:
① 胡虹丽.坚守与创新:百年中小学文言诗文教学研究[D].长沙:湖南师范大学,2010:9-10.
② 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典(第 7版)[K].北京:商务印书馆,2016:1685.
12
绪论
问题提出:古诗文阅读策略教学现实困惑
文献梳理:明晰问题,选准研究角度
阅读策略的多维透视 阅读策略的理论本质(观照)
古诗文阅读策略体系的建构 阅读策略研制
古诗文阅读策略的指导 阅读策略的教学转化
古诗文阅读策略指导的实践与反思 阅读策略教学实践样态
研究的总结与展望 研究创新、不足与设想
图 2 《古诗文阅读策略及指导研究》的思路
(二)论文框架
绪论—
研究缘
起、综
述:语
文课程
知识缺
乏系统
古诗文
策略性
知识,
策略教
学缺少
理论指
多维
视域
下阅
读策
略对
策略
体系
建构
的启
心理学:信
息加工与管
阅读学:行
为调控与层
级运筹
文章学:阅
读取向、内
容与方式的
选取
文艺理论:
路径与要津
现实与
理论基
古 诗 文
“ 四 维
四级”阅
读 策 略
体 系 的
建构
理论
基础
教学
指导
实践:
教 学
设计、
实录
反思:
对 学
生 影
响、对
教 师
启发
图 3 论文框架
三、研究方法
根据研究的目的、内容和需要解决的问题,本研究主要采用文献分析法、案
例研究法、行动研究法、文本分析法等四种方法。
(一)文献分析法
文献分析法,通过对现有文献的查阅、分析,整理,寻找古诗文阅读策略研
究角度,并以此作为研究切入点。具体通过对中外文艺理论、文章学、阅读学、
13
绪论
阅读心理学、教育学中关于阅读策略研究的已有成果进行梳理、归纳和综合,以
探究阅读策略本质特征,并为古诗文阅读策略体系建构提供理论导向。
(二)案例研究法
案例是一种具体、生动经验性材料。而案例分析就是对案例进行梳理、描述、
解释,从具体细节特征中发掘一些必然规律。在本研究中,在用案例研究对古诗
文阅读及其教学现状进行考察时,具体以一篇古诗文(《岳阳楼记》、《春望》)的
教学史为案例,从历时的角度揭示以其为代表的古诗文教学存在的由来已久的问
题:教师指导学生运用阅读策略(方法)时,策略指向空泛,策略使用与阅读对
象脱节;在运用案例研究对古诗文阅读策略进行理论建构时,具体是以多篇古诗
文的阅读为案例,并以此作为支撑展开理论论述,使研究结论更具说服力;在展
现古诗文阅读策略实践性时,具体以两种阅读策略教学模式为案例,同时结合具
体古诗文展开。
(三)行动研究法
为展现所制定的阅读策略的实践性和实效性,本研究采用行动研究。研究者
同时担任执教者,在 N 市 W 初级中学八年级 X 班、C 班进行古诗文阅读策略教
学。在 X 班实施阅读策略教学,C 班进行常规教学,时间是 2020-2021学年度第
一学期(2020年 9月至 2021年 1月)。按照行动研究规程,首先拟定行动计划,
具体包括研究目的(展现所构建的阅读策略体系的实践性和实效性)、达成目的
方法手段(制定检测卷、设计古诗文阅读策略教学方案、课堂教学、前后测分数
对比、反思等)、采用研究者个体研究形式等。其次,按计划行动。研究者既是
行动者,又是研究者,在按教学设计施教的同时,负责课堂观察、监控教学进展、
检测、收集(分析)数据、反思。再次,观察。采用课堂观察、提问、检测,推
知、判断学生学习阅读策略的效果,同时回看课堂录像,通过学生课堂上真实表
现来推断阅读策略实施对阅读教学现状的改良效果。最后,反思。通过前、后测
总体对比、学生个人变化及学生课堂表现等来检验阅读策略使用效果和存在问题,
并在此基础上形成对古诗文阅读策略的指导建议。
(四)文本分析方法
古诗文阅读策略是对古诗文各类篇章特点的事实性知识进行程序性、方法性
改造转化而来的。因此,对古诗文各类文本类型进行分析是制定阅读策略的前提。
具体通过古诗文与现代文进行对比,得出古诗与古文阅读不同,以确定阅读价值
总体取向:读诗重神,读文重气。同时,对古诗文文本进行剖析,在已有研究基
础上,离析古诗文文本“文言、文章、文学、文化”四个维度,并进一步利用文
本分析得出古诗文文本“文言、文章、文学、文化”四个维度的具体所指,以为
阅读提供明晰的阅读进路。接着对义务教育(初中)课标关于古诗文教学要求及
14
绪论
教科书中古诗文进行分析,以考察古诗文“四维”阅读的基础和侧重:诗歌阅读
整体突出“文学”特性,主要承担着培养学生审美鉴赏能力与语言创造能力的任
务;古文阅读相比古诗阅读,在注重“文学”“文化”维度的同时,更加强调“文
言”的积累。
第三节 相关研究综述
一、国内关于阅读策略的研究
(一)阅读策略研究概貌
在中国知网 CNKI 上,浏览十年前(2009年之前)语文阅读策略研究的期刊
论文、学位论文,发现研究内容一般比较空泛、描述性比较多,还没有真正进入
研究层面。之后近十年,由于心理科学、国外阅读策略研究的译介、对中国传统
阅读方法的发掘、阅读学兴起、PISA 测试介入等原因,语文阅读策略研究逐渐
引起一线教师与学界的重视,出现一些比较成熟的研究成果。有鉴于此,本研究
将文献范围设定在近十年的期刊、学位论文、专著等文献上,时间范围是从 2009
年 1月到 2020年 8月,即论文收集文献起始日期(研究过程中也兼顾此范围之
外文献,在文献综述中给予关注),并对阅读策略研究的相关文献进行统计、分
析,以探析语文阅读策略研究存在问题与发展趋势。
具体操作是,第一次,在中国知网 CNKI 期刊选项、主题栏输入“阅读策略”,
并在核心、SCI、CSSCI、EI、CSCD 中进行搜索,剔除非语文阅读策略研究,检
索到 56篇论文。第二次,以阅读策略为主题词、诗歌(古诗)为关键词,检索
到 1篇,且在 56篇之列。第三次,分别以阅读策略、古文为主题词、关键词,
检索到 0篇。按照同样方法,在中国知网 CNKI 硕博学位论文选项,输入主题词
“阅读策略”,剔除非语文阅读策略,共检索到 84篇学位论文;在报纸类选项中,
输入主题词“阅读策略”,共搜集报纸类关于阅读策略研究 9篇;会议类有 18篇
研究报告①。现对近 10年期刊、学位、报纸、会议等关于语文阅读策略研究的论
文数量、主题进行统计。
① 注:由于图书专著多是对阅读策略进行综合性研究,其中关涉的主题词比较繁杂,几乎每个关键词都有
所涉及,对其统计,不能从总体上看出研究存在问题和发展趋势,因此,专著类不统计其主题词,只在研
究相关问题时,将其纳入一并讨论。
15
绪论
表 1:近 10年关于语文阅读策略研究论文数量、主题统计表
时间 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020
期刊 3 1 1 4 2 5 2 4 2 12 11 9
学位 2 3 8 9 6 8 6 7 12 11 8 4
报纸 0 0 0 0 2 0 0 0 1 0 2 3
会议 0 0 0 0 0 0 2 2 3 2 7 2
阅读策略 学理辨析
期刊
论文
主题
机 ,
对 比 阅 读
对比 PISA 科 学
阅 读
维 、
批 判
性 阅
读 、
元 认
知 策
略 、
PISA
阅读 语 言
形 式
读 、
小 说
阅读 有 声
维 、
交 互
用 、
分 级
阅读 元 认
知 策
略 与
自 我
效 能
系 、
阅 读
模式 混 合
式 阅
读 、
文 言
文 阅
科 幻
文 本
读 、
思 辨
性 阅
存在形式
和产生路
径 、深 度
阅读、高
阶思维、
PISA201
8 阅读素
养框架、
阅读方法
内部结构
及模型、
具身认知
策略、标
记策略 与框架建
构、自我
决 定 理
论、基于
认知图式
理 论 阅
读 、 因
“略”施
“法”、多
维整合策
略、基于
支 架 理
论、基于
主题学习 原则、互
文阅读策
略、整本
阅读策略
与方法比
阅 读 较、教学
阅读 书阅读策
略、摘要
阅读策略
学位
论文
主题 阅 读
策 略
练 、
阅 读
策 略
可 教
性 研
基 于
学 习
风 格
的 阅
读 策
略 、
阅 读
策 略
之 元
认 知
意识 汉 语
阅 读
策 略
正 迁
移 、
幼 儿
阅 读
略 、
有 效
阅 读
策 略
训 练
响 、
阅 读
策 略
干预 互 惠
教 学
中 阅
读 策
略 、
图 式
理 论
中 的
阅 读
略 、
认 知
式 、
文 章
标 记
与 任
务 导
向 对
阅 读
策 略
响 、
策 略
学 、
策 略
培训 话 题
熟 悉
度 对
阅 读
策 略
选 择
响 、
阅 读
策 略
教 学
对 学
习 动
机 与
成 绩
的 影
小 学
高 年
级 阅
读 策
略 、
非 连
续 性
文 本
读 、
摘 要
与 心
智 绘
图 策
略 、
先 行
组 织
者 策
略 、
汉 语
阅 读
策 略
对 英
语 阅
读 能
力 的
响 、
认 知
风 格
与 阅
读 策
文 体
阅 读
略 、
策 略
性 知
识 、
阅 读
策 略
现 状
调 查
与 教
策 略
学 、
策 略
培 训
与 写
作 、
深 度
读 、
群 文
读 、
文 学
文 本
阅 读
略 、
汉 语
篇 章
主 旨
理 解
策略 语 篇
语 感
阅 读
略 、
阅 读
策 略
与 文
本 类
型 、
古 诗
词 精
读 策
略 、
课 外
阅 读
略 、
学 习
策 略
影 响
素 、
优 化
阅 读
略 、
元 认
知 策
略 、
SQ5R
策略 阅读策略
使 用 现
状、文言
文阅读策
略、方法
性知识、
背景知识
渗透策略 说明文阅
读策略、
策略性知
识、整本
书阅读策
整本书阅
读策略、
自 读 策
略、阅读
策略设计
16
绪论
多 元
报 纸
论 文 …… …… …… ……
主题 阅 读
略 、
阅 读
策 略
类 型
与 运
…… …… …… 阅 读
策 略
教学 …… 单元阅读
策略 群文阅读
策略、可
视化阅读
策略、名
著阅读策
会 议
报 告 …… …… …… …… …… ……
主题 阅 读
策 略
与 阅
读 能
阅 读
策 略
及 教
学 、
课 外
阅 读
策略 文 言
文 阅
读 策
略 、
阅 读
策 略
影 响
因素 文言文阅
读策略、
策略教学 整本书阅
读策略、
提问阅读
策略、绘
本、课外、
单篇等阅
读策略 课外阅读
策略、整
本书阅读
策略、拼
图阅读策
从上表论文数量与主题统计来看,可以得出下面几点结论:
其一,从论文发表数量来看,阅读策略研究的总体趋势是上升,但中间态势
略略有起伏。以 2014 年为界,前 6 年,四类论文发文 54 篇,占期刊发文总量
34.18%。后 6 年,四类论文发文 104 篇,占期刊发文总量 65.82%。即使具体到
某一类论文研究也是呈现类似趋势。比如,学位论文前 6年发文 36篇,占学位
发文总量 42.86%,而后 6年学位论文发文 48篇,占期刊发文总量 57.14%。
但是,期刊论文与学位论文在 2012 年,同时达到前 6 年小高潮(13 篇)。
之后从 2013 年到 2016 年,阅读策略研究开始放缓,而后在 2017、2018、2019
年又达到后 6年高峰期(84篇)。可见,近十年对于语文阅读策略的研究,呈现
连续驼峰形状,波峰出现时间为 2012 年、2018 年前后,波谷出现时间是 2010
年、2013年、2015年。
出现这种现象,可能原因是 2012年 PISA阅读测试、图式阅读理论、认知理
论等开始影响并指导阅读策略的研究与使用,而 2018、2019、2020 连续三年,
阅读策略研究再次出现高潮。其中原因不仅受到 PISA测试、具身认知理论、高
阶思维研究的影响,更重要的是受 2017 版语文新课程标准(高中)颁布及统编
教材影响较大。因为,课标及教材已经明确将阅读策略规定为教学内容。从小学
三年级至九年级,教材已分阶段、分层次地编排了阅读策略。由此引发一些学者
关注。语文方法性知识也就成为研究焦点。例如,四川师范大学靳彤教授,先后
在《语文建设》上发表《“阅读方法”是什么?》《阅读方法的整体设计与炼制》
等文章,王荣生教授在《中国教育学刊》发表《阅读策略与阅读方法》,黄志军
等《叩问“阅读策略”:相关概念辨析》,廖先发表《小学生阅读策略探究:学理
辨析与框架建构》,魏小娜发表《中国式阅读策略:存在形式和产生路径》,付建
勇发表《因“略”施“法”,作好阅读衔接——北师大版与统编本教材阅读策略
比对及补学建议》,等等。这些成果将为阅读策略进一步研究奠定基础。
其二,从研究主题来看,语文阅读策略研究由单一实践模式逐渐走向理论自
觉,并尝试与国际阅读策略研究接轨,建立本土化系统的阅读策略已初露端倪。
17
绪论
2009-2013年间,语文阅读策略研究主题侧重于有效阅读策略的探索及阅读策略
的训练,诸如对比阅读、科学阅读、有效阅读策略训练、阅读策略教学、小说阅
读策略、阅读策略科教性等。研究内容多是实践操作层面。但是,2013年(或稍
前)以后,阅读策略研究均有一定理论支撑。比如 2012年就频繁出现批判性阅
读、图式阅读、元认知阅读、基于阅读风格、基于文学误读、基于支架理论、基
于主题学习、PISA 阅读、具身认知阅读、SQ5R 策略、自我决定理论,等等。可
见,阅读策略背后的心理学、教育学、语言学等理论受到重视。有的研究者从语
文学科、课程角度,探讨语文策略学理与框架,摸索语文方法性知识的内部结构
及联系。这方面的代表是廖先《小学生阅读策略探究:学理辨析与框架建构》①、
靳彤《阅读方法的整体设计与炼制》②。
中国阅读策略研究也尝试着与国际对接。在 2011、2012、2017、2018等年
份均有对国际阅读测试 PISA 研究。对专业 PISA 阅读素养、测试内容及框架的
探讨,一些学者将此研究成果用于指导阅读教学。上海师范大学张民选教授团队,
结合上海学生 PISA 测试结果,在《教育研究》上发表《专业视野中的 PISA》③,
在宏观上为学校、家庭教育、国家教育提供了政策参考。稍后,慕君撰写《PIRLS
与 PISA 视域下的阅读课程改革》④,探讨 PIRLS 与 PISA 影响下的中国阅读课程
的改革与走向。可贵的是,学者魏小娜《中国式阅读策略:存在形式和产生路径》
⑤,试图从传统教学中开掘中国式阅读策略。文中她把中外阅读策略进行比较,
得出中国式阅读策略基于阅读教学实践,是自下而上产生,源于我国特有的教材
研读和语感教学,弥散于听说读写综合化、立体化语言训练中。中国式阅读策略
具有综合立体、直觉体悟、课人合一的特点。
可见,从阅读策略研究总体上来看,PISA 测试、语文课标颁布、部编教材
推动及阅读策略自身发展等因素,使得阅读策略研究成为近年来学界研究的热点。
在此背景下,一些学者在语文阅读领域,开始尝试探索“中国式”阅读策略的特
点及产生方式,这无疑为聚焦学科阅读策略研究提供了宝贵的经验。但在古诗文
阅读策略研究上,仍有很多空白需要填补。
(二)阅读策略的理论研究
1.心理学中阅读策略研究
阅读心理学是研究阅读活动中各种心理现象及其规律的学科。在阅读心理学
中研究阅读策略主要集中在功能、实验设计及相关概念研究上。
(1)运用心理学相关理论对阅读策略的研究
① 廖先.小学生阅读策略探究:学理辨析与框架建构[J].语文建设,2019(10):28-31.
② 靳彤.阅读方法的整体设计与炼制[J].语文建设,2019(13):23-29.
③ 张民选,陆璟,占胜利,朱小虎,王婷婷.专业视野中的 PISA[J].教育研究,2011,32(06):3-10.
④ 慕君.PIRLS与 PISA视域下的阅读课程改革[J].湖南师范大学教育科学学报,2012,11(03):41-44.
⑤ 魏小娜.中国式阅读策略:存在形式和产生路径[J].语文建设,2018(34):21-26.
18
绪论
图式理论与阅读策略之间有密切关系。张必隐把鲁墨哈特图式理论运用于阅
读研究,发现理解课文就是探寻恰当解释课文的图式。他认为阅读就是所有水平
图式的协调活动。具体来说,就是通过自下而上方式的低水平图式激活较高水平
图式。同时,又通过从上而下方式的高水平图式使低水平的图式活动起来,并使
其组成部分具体化。所以,图式阅读策略就是图式中变量具体化的过程。①这就
是说,利用不同图式,控制图式变量就可以发挥阅读策略的作用。由此启发,古
诗文阅读策略也需要在不同层面上展开,每一个策略使用范围、时间及读者素养
等方面要求均要探清、说明。鲁忠义语篇理解理论与模型的研究,其中使用的故
事语法、图式理论、语境等方法也可以为研究古诗文阅读策略提供方法指引②。
关舒文等将认知图式理论运用于文言文阅读教学,并将其推演为推断语言图式、
扩展内容图式、深入形式图式三个层面的阅读教学策略③。当然,白雪军对语篇
理解、阅读能力培养等研究④,对阅读策略制定同样具有参考价值。
(2)阅读策略功效的研究
阅读策略的使用对读者动机、阅读成绩、思维能力、迁移能力等有一定影响。
苏倩倩通过设置多重激励策略来满足阅读者社交、成就需要,以此激发阅读动机。
⑤王幼琨则利用自我效能感、元认知策略来间接影响阅读成绩。⑥潘黎萍则利用阅
读测试卷和元认知策略意识量表,来分析 ESL 元认知策略意识与阅读效果之间
关系。⑦运用阅读策略还可以培养读者高阶思维。刘春依照思维层级,运用摘要
策略、架构策略、推断策略、质疑策略、关联策略等五大语文阅读策略,以培养
读者评价、批判、创意等高阶思维能力。⑧对策略迁移效果研究,莫雷等设计 3个
实验,分别探讨了组织策略对阅读保持的作用、前后阅读内容相关性对组织策略
迁移影响、前后阅读内容无关情况下组织策略能否实现迁移等问题。
(3)阅读策略心理机制的研究
这类研究是为了探讨阅读策略心理表征与动机。研究表明,图像化阅读策略
体现为两种不同的心理表征,即“具象”的“心象”过程与“抽象”的“思维”
过程。在知识心理表征上相应体现为表象表征与命题表征。⑩为了检验阅读策略
适用新环境的持续性和准确性,莫雷等利用实验法检测阅读过程中组织策略迁移
① 张必隐.阅读心理学(第 2版)[M].北京:北京师范大学出版社,2002:243-261.
② 鲁忠义、彭聃龄.语篇理解研究[M].北京:北京语言大学出版社,2003.
③ 关舒文,吕立杰.基于认知图式理论的文言文阅读教学策略[J].中学语文教学,2019(08):20-23.
④ 白雪军.阅读心理学[M],上海:华东师范大学出版社,2017.
⑤ 苏倩倩.基于自我决定理论的阅读激励策略分析[J].编辑之友,2019(01):31-35.
⑥ 王幼琨.阅读能力、阅读元认知策略与自我效能感的相关性研究[J].教育评论,2015(03):105-108.
⑦ 潘黎萍.ESL阅读元认知策略意识对阅读效果影响的实证研究[J].杭州师范大学学报(社会科学版),
2012,34(02):118-122.
⑧ 刘春,曲阳.培养高阶思维能力的语文阅读策略[J].教学与管理,2018(24):104-106.
⑨ 莫雷,张金桥,杨莲清.文本阅读过程中组织策略迁移的研究[J].心理科学,2001(06):646-648+764.
⑩ 顾倩.图像化阅读策略理论研究与教学实践[J].语文建设,2019(24):21-24.
19
绪论
效能。结果显示,同一组织策略,在提示条件下可以实现策略的迁移。①对于阅
读策略使用动机,苏倩倩运用心理学实验模式,通过对读者行为外在激励,以促
使读者使用策略的外部动机向内在动机转化。
(4)对阅读策略密切相关的上位概念——学习策略的研究
对学习策略全方位研究,诸如心理特征、本质属性、构成元素、系统结构、
运行机制等,这无疑为研究古诗文阅读策略提供方法论参照。林崇德认为,学习
策略是在学习过程中为达到一定学习目标而学会学习的规则,是思考问题的操作
过程。因此,学习策略是在规则指导下的操作过程。在此思想指导下,剻超英从
心理学角度对学习策略进行了全方位的研究。首先,学习策略的心理特征、本质
属性。学习策略的心理特征是伴随学习活动而展开,沟通学习方法与内容之间联
系,同时随着学习者期望与学习难易度的改变而改变。而学习策略的本质,是指
学习者在学习过程中对学习活动自我调节和控制,是通过具体学习方法调用来实
现的。其次,学习策略基本构成,主要由元认知与体验、学习调节与控制及学习
方法等三个层面要素组成。再次,学习策略具体运行。此过程具体展开是:对阅
读材料及相关信息的选择辨认具体阅读理解反馈作用于元认知体验学习
调控调用适当学习方法进行具体阅读。③可以说,学习策略的研究,可以让我
们从上位更加清晰地观照出阅读策略构成及运行的整体状态。
2.教育学中阅读策略研究
教育学中阅读策略的研究主要集中在课程、教学两大领域。
(1)从课程角度研究阅读策略
这类研究涵盖了一般性阅读策略、文体阅读策略与古诗文阅读策略,主要解
决课程知识中策略(方法)性知识不足问题。
首先,阅读方法(策略)性知识建构与评估的研究。在语文课程建设中,针
对方法性知识严重缺失问题,靳彤探讨了“语文方法性知识”的炼制程序、模型。
她在辨析阅读方法与方式、技能、能力之间关系的基础上,得出“阅读规则+阅
读方式=阅读方法(技能)”的结论,进而揭示出阅读方法的内部结构是由阅读策
略、阅读规则、阅读方式(写作特点)构成,建立了语文方法性知识内部结构模
型,并构建语文方法性知识的课程框架。④其博士论文《“语文方法性知识”研究》
又对语文方法性知识的认识、建构、炼制等理论问题进行了全面而深入地探索。
她研究出“语文方法性知识”的炼制程序:寻找操作方法→匹配基本知识→提炼
操作策略→制作并且呈现。而后,在此基础上建构阅读方法炼制的“松塔”模型:
① 莫雷,张金桥,杨莲清.文本阅读过程中组织策略迁移的研究[J].心理科学,2001(06):646-648+764.
② 苏倩倩.基于自我决定理论的阅读激励策略分析[J].编辑之友,2019(01):31-35.
③ 剻超英.学习策略[M].武汉:湖北教育出版社,1999:160.
④ 靳彤.“阅读方法”是什么?——以统编本初中语文教材的一条预习设计为例[J].语文建设,
2018(13):8-13.
20
绪论
基础性阅读→检视性阅读→鉴赏性阅读→研究性阅读→批判性阅读①。很显然,
这种炼制的主要依据是阅读价值取向,而对阅读客体、阅读本体研究很少顾及。
王荣生教授认为,语文策略性知识产生路径是把语篇类型特点这种事实性知识,
转化为相应的阅读方法。②而策略性知识具体包括信息提取策略、语境判断策略、
质疑策略、比较策略、结合实际策略和联想策略等。③这些策略性知识在教材中
多以内隐、潜在形式存在④。相比国外母语教材中给予阅读策略知识独立地位,
我国语文教育对策略性知识价值和地位的认识还有待进一步提升。
其次,各种文本类型的阅读策略。这类研究关涉到文本文类、文体两个层面。
第一,对于文类阅读策略的研究。这包括现代文、文学类、非连续性文本等文类。
其一,对现代文阅读策略的研究。张月萍总结现代文精读,可以从代词变化、反
复出现的关键词句、语序变化、修辞、细节、语境、标点符号等七个方面着手。
文本精读策略主要从词语转换、关键语句、统计重要语词、朗读体悟、质疑激趣、
积累泛文本资料、创设情境、比较阅读、剖析文章结构、批注式阅读等十个方面
入手。 ⑤可以说,这些研究制定的策略实用性比较强,可以帮助读者很好解决现
代文阅读问题。但是,这些策略过于琐碎,且策略间缺乏内在关联而失去系统性。
其二,对文学类文本阅读策略研究。李东浩主要从教学策略、教师策略和学生策
略三个方面展开⑥。但研究对阅读客体——文学类文本独特性缺乏应有解析,致
使研究结果可信度降低。其三,对非连续性文本阅读策略的研究。在阅读取向、
内容、逻辑形式、组织形式、语言表达上,雍殷梅将非连续性文本和连续性文本
进行比较,而后得出非连续性文本的主要特点:非线性、直观性、概括性、实用
性、客观性、主体性、情境性等。在此基础上制定图表(表格)类、图画类、图
文结合类等非连续性文本的阅读策略⑦。此类研究思路明确,但对于非连续性文
本构成艺术缺乏实质性解析,策略之间缺乏层次性,因而研究结果只适用于浅层
阅读。第二,对不同文体阅读策略的研究。廖韵乔提出了文体策略性知识类型:
诗歌阅读策略性知识、散文(包括记叙散文和抒情散文)阅读策略性知识、小说
阅读策略性知识、戏剧阅读策略性知识和应用文体(包括议论文和说明文)阅读
策略性知识,等等。⑧但是,研究只提出概念,没有论证,内容比较空泛。王玉
霞运用实证法,研究不同体裁的阅读策略⑨,这在研究方法上有所创新。第三,
① 靳彤.“语文方法性知识”研究[D].山东大学,2018.
② 王荣生.阅读策略与阅读方法[J].中国教育学刊,2020(07):72-77.
③ 廖韵乔.初中语文教科书阅读策略性知识内容分析[D].四川师范大学,2015:10-13.
④ 丁婷.初中语文阅读策略知识研究[D].湖南科技大学,2016.9.
⑤ 张月萍.语文现代文阅读教学文本精读策略研究[D].上海师范大学,2014:24-35.
⑥ 李东浩.初中语文文学类文本阅读策略教学研究[D].渤海大学,2016:23-35.
⑦ 雍殷梅.非连续性文本特征及其阅读策略研究[D].赣南师范学院,2014:17、27-37.
⑧ 廖韵乔.初中语文教科书阅读策略性知识内容分析[D].四川师范大学,2015:10-23.
⑨ 王玉霞.基于文本体裁的阅读策略训练实证研究[D].南京师范大学,2015:14.
21
绪论
对阅读策略与文本类型相关性研究。肖靖雯通过实验研究发现,当文本类型为记
叙文时,学生主要运用选择性注意、上下文情景、迁移等阅读策略;当文本类型
为应用文时,学生主要使用选择性注意、预先组织和迁移等阅读策略。①但是,
阅读策略与文本类型相关性研究,没有将“相关性”内在机理揭示出来。
再次,古诗文阅读策略研究。其一,古诗文诵读策略。朱自清针对古诗文特
点,极力倡导诵读策略。他引用黄忠苏先生《朗诵法》,将诵读分为四类,并指
出其特征和使用范围。例如,诵读,读之而有音节者,宜于读散文,如四书、诸
子、《左传》、四史及专家文集之议、论、说、辩、序、跋、传记、表奏等;吟读,
吟,呻也,哦也,宜于读绝句、律诗、词曲及其他短篇抒情韵文,如诔、歌之类;
咏读,咏者,歌也,与詠通,亦作永,宜读长篇韵文,如骈赋、古体诗之类;讲
读,讲者,说也,谈也,宜于读语体文。②其二,古诗文精读策略。黄翰韫提出
适合古诗词的精读方略:“意象—意脉—意境”解读策略。而这个精度策略是研
究者从名师课堂实践中煅取而来,有一定实践价值。③但是,仅凭课例,没有对
阅读本体特点的深刻解析,也没有参照阅读主体特点,仅仅提出古诗词阅读策略
层次性问题,因而研究思路、结果值得商榷。
(2)从教学角度研究阅读策略
其一,教学内容选取就是阅读策略的择选。王荣生教授一再强调,语文教学
方法的实质就是教学内容的选取。而阅读策略的择选和次第是教学内容重要组成
部分。黄伟教授从教学角度,提出语文专业性文本解读的三个层级,即释义层、
解码层、评鉴层。释义就是读懂文章意思,包括文本内容、主题、思想、情感等,
指向阅读感知力和理解力;解码就是解开文章技艺密码,指向阅读欣赏力和分析
力;评鉴就是对文章的评论、评判、鉴别和借鉴,指向阅读评审力和迁移力。
这里谈的虽然是解读,但也为读者选择、制定阅读策略提供方向指引和目标导向。
其二,阅读策略要依据阅读取向而定。阅读取向问题,直接关涉阅读策略的制定
和选取。靳彤依据阅读目的,遵循学生认知规律,建构“松塔”式阅读模型:“松
塔”底部为“基础性阅读”,依次向上为“理解性阅读”、“检视性阅读”、“鉴赏
性阅读”“研究性阅读”、“批判性阅读”。教师可以据此,根据学生阅读需要制定
相应规则、选取相应阅读策略⑤。从教学角度探究阅读策略的理论问题,多是从
教学内容、文本解读、阅读取向等角度论及阅读策略的选定依据,还没有分清阅
读策略在教学中“体”“用”关系。其三,阅读策略的教学原则。朱水平在系统
分析部编本教材的基础上,揭示出阅读策略的教学原则,这就是整体规划,处理
① 肖靖雯.高中生阅读策略的使用与文本类型的相关性研究[D].福建师范大学,2017:20-27.
② 朱自清.朱自清语文教学经验[M].北京:教育科学出版社,2007:39.
③ 黄翰韫.高中古诗词精读策略研究[D].上海师范大学,2017:20-24.
④ 黄伟.教学解读与阅读能力发展层级简论[J].学语文,2019(01):4-8.
⑤ 靳彤.阅读方法的整体设计与炼制[J].语文建设,2019(13):23-29.
22
绪论
好这一篇与这一组的关系;问题导向,处理好阅读主体和阅读客体的关系;知行
统一,处理好知识掌握与能力培养的关系。①这是从阅读本体出发,探讨阅读策
略的实施与阅读主体、阅读客体之间关系,是有一定创见的。
3.阅读学中阅读策略研究
阅读学中对于阅读策略的研究,主要涉及阅读策略的阶段性、阅读策略的文
体特征、阅读策略制定依据及类别等。其一,阅读策略阶段性。阅读策略与阅读
阶段是密切相关的。在《阅读学原理》、《阅读学新论》中,曾祥芹根据信息加工
理论,将阅读过程分为三个阶段,即阅读前选码、识码,阅读中解码、编码、赏
码、评码,阅读后储码、用码。与之相应,阅读策略也有阅读前、阅读中、阅读
后之别②。只不过曾祥芹按照阅读前、中、后对阅读策略的划分,过于笼统。受
其启发,可以把阅读前“选码、识码”、阅读中“解码、编码、赏码、评码”视为
整个阅读活动过程,将其分为认读(选码、识码)、解读(解码、编码)、赏读(赏
码)、评读(评码)。与之相应,阅读策略也就分为认读策略、解读策略、赏读策
略、评读策略。这就为古诗文阅读策略分类提供了参考。
其二,不同文体阅读策略研究。曾祥芹将文体分为文章、文学两类,在分析
各类文体特征的基础上,提出了各类文体一般阅读方法。比如“怎样阅读诗歌”
就笼统提出了抒情诗、叙事诗、咏物诗、朦胧诗等体裁读法。③但由于没有对各
类诗歌特征进行精细分析,致使总结出来的阅读方法缺乏针对性而流于空泛。王
增奎等在《阅读策略与技巧》“文体篇”中谈及记叙文、议论文、说明文、诗歌
等文体阅读方法。其中对于诗歌阅读,他认为,一要把握诗歌抒情性、形象思维、
意境美等特征;二要依据诗歌本质含义,采用涵咏、联想、再造形象等阅读方法
④。这种从诗歌特征、本质入手研究诗歌阅读方法,为继续研究诗歌阅读策略提
供一种思路。其三,阅读策略选定依据与类别划分。曾祥芹强调阅读策略选定要
依据审时度势,依据专业、条件制约等原则,而后又根据阅读过程需要解决的具
体问题,将策略划分为定向选读策略、“金字塔”策略、循序渐进策略、问题导
向策略、取精摄要策略、合理匹配策略、学创相生策略、知行同一策略、终生阅
读策略、快速高效策略等十个策略。⑤这些阅读策略几乎覆盖了整个阅读过程,
但有些策略,如循序渐进策略、知行同一策略、终生阅读策略等,不是直接指向
阅读过程(多指阅读态度、原则问题),不能称为阅读策略。高瑞卿主编《阅读
学概论》就将“循序渐进”视为一项阅读原则⑥。其他对阅读策略分类研究,黄
① 朱水平.统编教材阅读策略教学的原则和实施建议[J].教学与管理,2020(14):44-47.
② 曾祥芹,韩雪屏.阅读学原理[M].郑州:大象出版社,1992:161-187.
③ 曾祥芹.文体阅读法[M].郑州:河南教育出版社,1991:273-284.
④ 王增奎等.阅读策略与技巧[M].北京:中国大百科全书出版社, 1993:252-265.
⑤ 曾祥芹.阅读学新论[M].北京:语文出版社,1999:311-325. ⑥ 高瑞卿.阅读学概论[M].长春:吉林教育出版社,1987:28.
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绪论
葵等人从哲学角度将阅读方法分为一般阅读方法、专门阅读方法①。这就是说阅
读策略可分为通用策略和专门策略。这样在研究古诗文阅读策略中,其中针对字
词句认读的策略就是通用的、基础性策略,而对于读赏诗文章法、修辞、文化等
策略就是专门策略。其四,文学阅读学中阅读策略的研究。这类研究先将文本区
分为文学文本与非文学文本,即文学类文本侧重采用非逻辑语言以表达审美意蕴,
而非文学文本则一般采用逻辑语言以说理明事。这样划分可以把文学的直观性、
体验性、整体性特征凸显出来。针对此特性,读者可以运用意逆志、诗无达诂、
见仁见智、从变从义等原则阅读,具体可采用“入乎其内、出乎其外”的读解方
法。这就可以通过“涵咏”“讽吟”“熟读”“知人论世”等方法渐入作品;而后
跳出作品,调整情绪,拉开审美距离,对作品进行深刻品评和阐释。这样就可以
进入一个自我投入而又自我调节的文学审美活动。
可见,阅读学视域下的阅读策略研究,聚焦阅读客体,注重阅读策略的前因
后果。在研究阅读策略的宏观层面上确实拓展研究思路,诸如方法论体系、一般
阅读法、特殊阅读法等。但是,研究很少涉及阅读策略与文本之间互动,即便涉
及一点,也未能联系阅读主体认知特点,形成不了阅读策略之间有机链接。如上
述文学阅读策略,其中入乎其内、出乎其外的读解方法,就忽略阅读主体已有知
识的研究。更重要的是,这些研究由于是教材式专著,重点是在阅读知识普及上,
对于阅读策略还只是一概而论,根本无法细究文本构成、文体特点。因而,这些
研究也就无法制定真正关涉阅读客体、主体、本体的系统性阅读策略,很难对接
到具体文本,对读者阅读的帮助十分有限。
4.传统鉴赏论、创作论视域中阅读观
(1)鉴赏“入出”说、“起承转合”论
“入出”最早是南宋陈善提出来的,他说:“读书须知出入法,始当求所以
入,终当求所以出。见得亲切,此是入书法,用得透脱,此是出书法。盖不能入
得书,则不知古人用心处,不能出得书,则又死在言下。惟知出知入,乃尽读书
之法。”③(《扪虱新话》)这里“入出”之“入”是“入书”,是振叶寻根,觅知
音。其审美机制在于求同,包括瞻言见貌、披文入情、得意忘言等三个环节;“入
出”之“出”是“出书”,是为求异、鉴赏高下,既可“入中出”,也可“入后出”,
经过熟读、玩味、想象等系列过程而自得。④至于“起承转合”,则是诗文章法,
更是一种思维惯习。“起”是开端;“承”承接上文加以申述;“转”是转折,从
另一方面立论;“合”既要照顾开头,又要关注题意。它们之间关系是:“起”为
“起”下,“合”亦在“起”内;“合”是“合上”,“合”亦含“起”;“起”“合”
① 黄葵,俞君立.阅读学基础[M].武汉:武汉大学出版社,1996:224-296.
② 龙协涛.文学阅读学[M].北京:北京大学出版社,2004:303-309.
③ [宋]陈善.扪虱新话[M].上海:上海书店出版社,1990:45.
④ 樊宝英.中国诗论“入出”说的审美接受意蕴[J].文史哲,1996(05):64-67.
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绪论
之间用“承转”,亦兼顾“起”与“合”①。除此之外,诗文“一字血脉、二字贯
穿、三字栋梁、数字连序、中断、钩锁连环、顺流直下、双抛、单抛、内剥、外
剥、前散、后散”等章法结构②为阅读诗歌提供了可靠入口,也为阅读策略制定
提供参考路径。
(2)古诗文创作论
读者披文入情,通过文本形式而入内容;而作者则以情撰文,以情意(内容)
来驱动文辞展现。二者路径相反,但都指向共同的目标——文本。将二者进行转
换与融通,写作方法、思路就可转化为阅读路径与导向。因此,关注传统诗文创
作论,可为古诗文精准阅读提供新的路径。
《文心雕龙》③提出“文质合一”的创作主张。第一,作者创作路径。《神思》
篇述之曰:“意授于思,言授予意”,意思是,文章内容(文意)受作者思想支配
(思),文章语言决定于文章的内容(意)。作者的创作思路是“思—意—言”。
这就启示读者“披文以入情”,即从可见的“言”来探“意”追“思”,这正是阅
读的便捷之道。第二,“情动而言行,理发而文见”的情理表达方式。情理由隐
而显,依托于言文之行。阅读就可以“沿隐以至显,因内而符外”。可见,情理
(内容)—外显(形式)—因内符外(内容与形式统一)的情理表达方法,同样
启示读者,研读言文可以悟情,即“析采”以“剖情”。第三,关于篇章结构层
次性与关联性。《文心雕龙》之《熔裁》《章句》《附会》分别研讨了熔炼文意、
裁剪文句、谋篇布局、整体结构统整等问题。这就是“文意-文句-布局-统整”
创作模式。因此,读者既可以从整体结构到章句,又可以从章句到整体结构,或
者同时进行。这与现代心理学所研究“从上而下,从下而上”阅读理解模式在本
质上是相通的。
秉承此思想,潘新和教授倡导以写作为导向的阅读观。在“写作—存在本位” 思维指导下,“读什么”“侧重什么”取决于写作素养教学的目标系统、结构与要
求。“读”要与言语表现(说、写)连在一起的。写作有助于深化阅读思维、促
进读写智能转化、提高言语表现智慧。④按照这个思想,就可以推出“读—写”
阅读策略。可见,《文心雕龙》之创作观可作为现代阅读观的镜鉴。童志斌把古
诗文文本构成看作是一体四面:“文言、文学、文章、文化”⑤。这是从文本角度
来剖析古诗文各个层面意指,从而为读者确定更加具体的阅读指向提供导引。其
中古诗文“文章”维度,既可以作为“功用”——“作文章”,也可以视作“章
法结构”。因此,童志斌古诗文“一体四面”划分具有“读-写”相融的传统阅读
① 查洪德.“起承转合”与律诗的章法问题[J].文学评论,2020(03):160-168.
② 张健.元代诗法校考[M].北京:北京大学出版社 2001:142-143.
③ 刘勰.文心雕龙注[M].范文澜,注.北京:人民文学出版社,1958.
④ 潘新和.“表现—存在论”语文学视界[M].北京:人民出版社,2015.
⑤ 王荣生,童志斌.文言文教学教什么[M].上海:华东师范大学出版社,2014:4.
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绪论
意味,比较适合师生择选教与学的内容。
(三)阅读策略的实践研究
语文阅读策略的实践研究主要体现在策略的应用与指导两个方面。这类研究
更多指向基础教育课堂,注重策略的适应性和实效性。
1.关于阅读策略的应用研究
语文阅读策略应用研究可分为单项策略应用研究和整合策略应用研究。
先谈单项策略的应用研究。这项研究一般针对特定阅读主体、阅读客体、阅
读问题等,并为阅读策略制定了操作性比较强的实施步骤。首先,针对幼儿图画
书阅读。陈玉梅研究了基于支架理论的幼儿图画书阅读策略。她根据皮亚杰认知
发展理论和维果斯基“最近发展区”理论而构建支架策略,为儿童搭建“四支架”
阅读策略:每天听一个故事,每周读一本图画书,每月进行游戏表演,每学期制
作一本图画书。①这种阅读策略实质就是阅读时间、方式与阅读内容的有机匹配。
其次,对初中生阅读策略的研究。周国韬等人对初中生语文阅读精加工策略训练
进行研究,并将精加工策略分为五种策略:提问、提要、复述主要内容、复述中
心思想、找出表现中心的关键情节,依次进行反复训练。研究结果发现,阅读精
加工策略训练可以大幅度提阅读理解成绩②。再次,对于学困生阅读策略的研究。
宿淑华等人利用不同标记策略干预学困生学习。研究结果显示,组织结构图标记
可提高学困生阅读成绩。③单项阅读策略的应用研究,一般针对简单问题,设置
方法、步骤容易操作,时效性较好。但是,这种研究往往忽视阅读策略适用环境、
阅读主体、阅读客体的复杂性,一旦其中任一因素发生变化,单一阅读策略就很
难胜任阅读任务。这启示阅读策略教学:单一策略适宜于简单阅读、策略教学之
初。但是,单项阅读策略研究只注重单个阅读策略的特色,而忽视了策略之间的
层次性、关联性及相互支撑性。
再说阅读策略整合应用研究。阅读策略整合从整合的目的、维度、效果及理
论等多个角度入手。首先,阅读策略整合有明确的目的。杜晓新将组织策略与元
认知策略组合起来,以训练学生阅读理解能力。为此,他制定组织策略与元认知
策略整合的操作流程图:组织策略(通读全文、判断材料类型、关系及结构)
元认知策略(我判断正确吗?结果正确,进行下一步;不正确,返回原文)组
织策略(按概括的五项原则提取项目)元认知策略(我能提取的合理吗?合理
进行下一步;不合理返回)组织策略(将各项目按原定关系及结构进行组织)
元认知策略(我这样组织好吗?好,继续下一步;不好,返回)元认知策略
① 陈玉梅.基于支架理论的幼儿图画书阅读策略[J].人民教育,2019(01):66-68.
② 周国韬,郭忠银.初中生语文阅读精加工策略的训练研究[J].心理科学,1998(02):172-173.
③ 宿淑华,黄昭鸣,卢海丹.不同标记策略对学习困难学生阅读成绩影响的实验研究[J].基础教育,
2018,15(02):73-79.
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绪论
(我能复述以上组织过程及结果吗?能结束,不能返回开始)。①这个流程为实施
古诗文阅读策略提供了典型范例。其次,阅读策略整合的维度。阅读策略从哪个
方面整合,针对什么问题?为什么从这个维度整合?这是策略整合需要解决的问
题。孙自见等人针对高中学习任务群之群文阅读,分别从群文篇目、内容、学习
方法等维度进行整合。比如,对于阅读方法整合,孙自见把选择阅读法、概括阅
读法、速读提问法等进行整合以实现精准阅读②。再次,阅读策略整合的效果。
这类研究多采用实验、调查、测试等形式进行。徐慧艳等利用实验来考察具身认
知策略对幼儿阅读能力的影响。研究表明,儿童需要通过索引、提取功能等整合
性具身认知策略(包括视觉线索策略、口语理解策略等)才能理解符号语言。
李卫东把美国学者迈克尔霍恩、希瑟斯特克的混合式学习理论运用到整本书阅
读中,并将课堂学习、在线互动、非课堂非在线自主阅读等模块整合起来。④可
见,阅读策略整合研究,注重策略之间整体性、系统性、关联性及相互支撑性。
策略整合流程、维度及效果的实验方法,可以为古诗文阅读策略的教学实施提供
参考。
2.关于阅读策略的指导研究
阅读策略的指导,是指教师如何教会学生运用阅读策略,以及学生如何才能
学会使用阅读策略。
其一,对不同文本阅读策略研究。文本的不同主要表现在文类、文体和文别
上。不同文本类别,其在阅读目标、思路和方法上也不一样。因此,读者使用的
具体阅读策略就不一样。针对文言文阅读策略教学,关舒文等人提出建议:抓语
言基础(疏通字句)、找语言关键(内容图式)、入最高境界(形式图式)⑤。对
于说明文阅读策略教学,刘电芝等人运用图式理论进行实验研究。她认为,阅读
策略训练要把专门教学与日常渗透结合起来,迁移效果会更好;阅读策略使用时,
提前充分激活策略的效果更佳。⑥这启示策略教学不宜单独进行,要与常规教学
结合在一起,融合推进。其二,对国外阅读策略教学模式的研究。原露等人回顾
了国外阅读策略教学脉络,评介了互惠教学模式、互动策略教学模式、概念导向
阅读教学模式、主动阅读与思考的交互策略训练模式等四种阅读策略教学模式。
而后提出指导性意见:“要积极教授学生使用有效的认知阅读策略,要将阅读的
① 杜晓新.组织策略与元认知策略在阅读理解能力训练中的应用[J].外国中小学教育,1994(05):1-8.
② 孙自见,张翼.群文阅读教学中多维整合策略的运用[J].教学与管理,2019(28):57-59.
③ 徐慧艳,陈巍,高奇扬.具身认知策略对幼儿阅读理解能力的影响:索引假说的检验[J].学前教育研
究,2018(05):28-36.
④ 李卫东.混合式学习:整本书阅读的策略选择[J].语文建设,2016(25):12-15.
⑤ 关舒文,吕立杰.基于认知图式理论的文言文阅读教学策略[J].中学语文教学,2019(08):20-23.
⑥ 刘电芝,孙泽军.说明文形式图式阅读策略训练提高初中生阅读水平的实验研究[J].心理科学,
2004(06):1410-1413.
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绪论
认知策略融入到自我调控学习领域,要让学生在互动中使用阅读策略”。①很显然,
参照国外阅读策略教学模式可以减少策略教学一些弯路,特别是其中互动、互惠
教学模式。这直接指向古诗文阅读策略教学模式的建构。其三,阅读策略与阅读
方法各司其职。王荣生建议阅读教学要把阅读策略与阅读方法结合起来,同时指
出,语文学科阅读教学,要以文学和文章两种主要语篇类型“阅读方法”为主,
并以化整为零办法,有计划地全程渗透“阅读理解策略”元素②。为让学生更好
掌握阅读策略,策略教学要在生本、师生、生生互动中展开③。其四,从阅读主
体角度研究阅读策略教学。这主要是从学生角度探讨阅读策略教学。付建勇在比
较北师大版与统编本教材中阅读策略后,提出策略补学建议:在四至六年级要补
学“预测”,在五年级和六年级增学“提问”,在六年级示范教学“有目的地阅读”
④。对于学生来说,掌握系统而又适合个人认知特点的阅读策略 ( 阅读方法),
可以帮助他们构建个性化的理解模式,从而更快、更准地提高阅读精度和阅读水
平。
二、国外阅读策略相关研究
国外阅读策略研究源于心理学,诸如朗读者眼音关系(眼音距)、阅读节奏
与眼动关系等研究,这些研究成果为阅读策略的应用提供了科学依据。而教育领
域中阅读策略更多地是从信息加工的角度,指向信息加工的具体方法(技能)、
调控方法(技能)及其二者统一。
(一)阅读策略阶段性、层次性的研究
其一,阅读策略的掌握随阅读历程不同而变化。阿德丽安吉尔把阅读分为
阅读前、中、后三个阶段,在每个阶段让学生掌握不同的阅读策略。阅读前,可
让学生掌握分类、读图、K-W-L表格、网图、根据线索构建故事、预测指导、词
汇介绍等策略,以帮助学生专注于文本;阅读中,可以教学生使用提问、思维导
图等策略,以启发他们如何思考;阅读后,可以采用维恩图、思维图、读后感、
故事地图、文本摘要等策略,以提升学生阅读力、帮助学生进一步处理文本。而
后他提出成熟读者应掌握的五种阅读力:联结、提问、图像化、确定重点、推测、
分析综合、监控理解⑤。其实这种阅读力也是阅读策略。可见,阅读策略的掌握
随阅读历程变化而不同,正体现出阅读策略因时、因事而变的特点。这对阅读策
略制定和教学的启示是要充分考虑年级、学段、学情等因素。
① 原露,陈启山,徐悦.国外阅读策略的教学模式及其启示[J].全球教育展望,2015,44(07):120-128.
② 王荣生.阅读策略与阅读方法[J].中国教育学刊,2020(07):72-77.
③ 原露,陈启山,徐悦.国外阅读策略的教学模式及其启示[J].全球教育展望,2015,44(07):120-128.
④ 付建勇.因“略”施“法”,作好阅读衔接——北师大版与统编本教材阅读策略比对及补学建议[J].语文
建设,2019(12):4-7.
⑤ [加]阿德丽安吉尔.阅读力:文学作品的阅读策略[M].岳坤,译.南宁:接力出版社,2017.11、2.
28
绪论
其二,阅读策略因阅读取向不同而显示出一定层次性。首先,依据阅读主体
阅读方式研制阅读策略。艾德勒、范多伦在《如何阅读一本书》中,按照阅读取
向把阅读分为基础阅读、检视阅读、分析阅读和主题阅读,并针对每种阅读取向
制定相应阅读策略。比如分析阅读分三个阶段:第一阶段,分析一本书在谈什么
(种类与主题、简短文字说明整本书主题、列提纲、确定作者要解决的问题);
第二阶段,诠释书的内容(诠释作者关键词、由重要句子抓主旨、找出作者论述
的架构、作者解决或没解决哪些问题);第三阶段,评价一本书(沟通,完成大
纲架构并能诠释整本书,区别得出真正知识与个人观点的不同,证明作者知识不
足、错误、不合逻辑、分析与理由不完整等)①。如此根据阅读取向不同,层层
深入、具体而又详尽地阐明阅读每个节点,特别是他们根据阅读需要、层次水平
来确定阅读方式,这就非常贴近阅读实际。其次,依据阅读客体构成而制定阅读
策略。美国学者菲珀将阅读层次分为文字层面阅读和高层次理解。在此基础上,
他又详细探究了阅读策略使用时间(阅读前、中、后)、年龄(低段、中段、高
段)、文本特征(各种文体)、阅读价值取向(实用—获取信息、审美—精神愉悦),
而后又介绍了在教学中比较实用的学习墙(视觉化)、分类、有声思维、
KWL,KWHL,KWWL 表、预测、PIC、3-2-1、RAFT 等 19个策略及设计方案②。
这种依据阅读取向而设定阅读方案的思路,正可以为制定不同阅读取向的古诗文
阅读策略提供参照。
其三,阶段性、层次性浑融一体的阅读策略。美国国家阅读委员会(National
Reading Panel)在分析 1980-2000年阅读教学的实证研究基础上,从 200多篇论
文研究中归纳了 16 种阅读策略:预测、概括、串联、自我提问、文本解构、推
论、理解监控、图像化、批注、统整、找重点等③。这些策略既有阶段性特点,
如预测、推论、概括、串联,又有层次性特征,如批注、统整等。
可以说,把阅读主体需求与阅读客体构成结合起来制定阅读策略的研究,已
经全面、清晰地揭示出阅读策略制定方法、使用条件、阅读主体素养等要求。但
是,阅读客体、阅读主体、阅读本体与阅读策略之间内在互动关系,这些研究依
然没有解释清楚。这也是古诗文阅读策略研究需要解决的问题。
(二)阅读策略应用的研究
阅读策略的应用是为验证其操作性、时效性、适应性及其理论的正确性。国
外阅读策略教学价值取向是什么?阅读策略又以什么模式实施最有效?实施过
① [美]莫提默J艾德勒,查尔斯范多伦.如何阅读一本书[M].郝明义,朱衣,译.北京:商务印书馆, 2004.
② [美]莎伦.H.菲珀.牛教师教阅读[M].于泽元,译.重庆:西南师范大学出版社,2016.
③ National Institute of Child Health and Human Development. Teaching children to read:An evidence -based
assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction [M].Washington,DC. 2000,chapter 4:1-132.
29
绪论
程如何?对阅读策略这些问题的梳理,将对古诗文阅读策略教学指导有一定参考
价值。
其一,阅读策略教学价值取向的研究。西方阅读策略教学的研究通常有行为
主义、认知主义和社会建构主义三个方面的价值取向①。首先,行为主义取向阅
读策略教学。从 20 世纪初至 50 年代末,行为主义在心理学研究中占据核心地
位。教育心理学家在此背景下对阅读展开研究。他们认为,阅读就是文本刺激及
读者对这种刺激的反应。因此,受这种思想影响的阅读观,强调用系统、具体的
方法训练学生阅读能力。这种策略教学更多采用练习进行。其次,认知主义取向。
20世纪 60年代末期,教育心理学家开始关注阅读中潜在的认知过程和元认知过
程。他们强调对阅读过程的理解,并认为阅读过程是读者主动建构作品意义的心
理历程。所以,阅读策略教学就要激活读者背景知识,运用不同图式来启发学生
理解文章,同时,教会学生使用各种策略来监控自己阅读过程。再次,社会建构
主义取向。社会建构主义取向的阅读策略教学观认为,真正的知识是物理世界与
人类社会相互作用而达成的意念。所以,阅读策略教学要融入社会因素,具体实
施是让学生在情境中获得外界知识。因此,三种理论指导下的阅读策略教学,特
别是其中运用练习方式、激活背景知识、在一定情境中实施等方法、观念,这依
然是古诗文阅读策略教学应该遵循的。
其二,阅读策略教学模式的研究。目前国外影响较大且非常有效的阅读策略
教学模式有四种。一是互惠教学模式。这是帕林萨、布朗依据维果茨基(Vygotsky)
最近发展区理论而建立起来的一种阅读教学模式②。在此教学模式中,师生互换
“领导者”角色,交替承担教学任务,并运用预测、提问、澄清和总结等阅读策
略进行教学。二是互动策略教学模式(transactional strategies instruction model)。
普雷斯利(Pressley)让学生在小组中互动学习,关注教师、学生、文本之间的互
动,共同建构文章意义。教师帮助学生学会何事何时使用何种阅读策略。三是概
念导向阅读教学模式(concept - oriented reading in-struction)。格里思(Guthrie)
等人③提倡这种教学模式,旨在强调阅读动机在阅读中的作用。这种策略教学重
要特征是,教师在阅读前、中激活学生背景知识,传授阅读监控和认知策略。四
是主动阅读与思考交互策略训练模式(interactive strategy training for active reading
and thinking)。麦克纳马拉(McNamara)设计此项训练模式,强调学习者向自身
① Hiebert,E. H.,& Raphael T. E. Psychological perspectives on literacy and extensions to educational practice
[J].In D C Berliner,& R C Calfee(Eds.),Handbook of Educational Psychology. New York:Macmillan.1996:550
- 602.
② Palincsar,A. S.,& Brown,A. L. Reciprocal teaching of comprehension - fostering and comprehension -
monitoring activities[J]. Cognition and Instruction,1984,1(2):117 - 175.
③ Guthrie,J. T.,& Alao,S. Designing contexts to increase motivations for reading[J]. Educational
Psychologist,1997,32(2):95 - 107.
Guthrie,J. T.,Wigfield,A.,Barbosa,P.,et al. Increasing reading comprehension and engagement through concept- oriented reading instruction [J]. Journal of Educational Psychology ,2004,96(3):403 - 423.
30
绪论
解释以理解新知识①。其中互惠、互动、概念导向等教学模式中的一些做法可以
为古诗文阅读策略教学所用。
其三,阅读策略教学史的研究。首先,阅读策略教学理论产生于阅读策略研
究。在 20 世纪七、八十年代,阅读理解策略成为研究焦点。研究者将精力投入
到时效性比较强的阅读策略研究中,诸如激活原有知识策略、创设想象策略、分
析文章故事语法因素策略、概括策略、提问策略等。正是这些策略的研究成果奠
定了阅读策略教学的理论基础。直到现在,被人们所认可又能切实提高学生阅读
水平的阅读策略,像激活原有知识策略、确定重要信息策略、提出问题和回答问
题策略、故事语法策略、概括信息策略和监控理解策略等,大都源于这个时期的
研究成果。其次,阅读策略实验阶段。20世纪 80年代中、后期,研究者对实验
组学生实施某个(些)阅读策略教学,而后对实验组与控制组进行阅读标准测试,
最后利用数据分析以判断教学效果。第三,阅读策略的推广。1987 年普雷斯利
(Perssely)等学者在课堂环境中开始推广阅读策略教学。但是,这些阅读策略教
学没有与具体学科结合起来而被当作独立工具使用。这在某些程度上忽视了策略
教学的建构意义。这也是目前阅读策略教学应该吸取教训的地方。第四,阅读策
略教学不断完善。1991年,普雷斯利(Perssely)等开始从建构意义角度描述策略
教学模式特征。他们认为,所有读者均要运用头脑原有知识及其提供相关文章线
索,或者阅读情景暗示等信息来建构文章意义。除此之外,读者还需要灵活而恰
当使用一系列阅读策略,以便更好地理解文章和调控正在进行的阅读理解活动。
可以说,具备一定背景知识和阅读策略是阅读策略教学理论的核心。这就是说,
阅读策略教学应使学生认识清楚运用策略的目的、阅读策略是什么、为什么能起
作用、何时何地用、哪一种策略或几种组合最合适等问题。同时,教师就要在一
定教学情境中指导学生充分练习,直至熟练掌握。之后积极引导学生对策略进行
评价、调控与整合。
三、已有研究的反思与讨论
通过梳理古今中外关于阅读策略的相关研究,不难得出下面一些结论。
首先,源于心理学的阅读策略理论研究已拓展到阅读学、教育学、创作学等
领域。各领域均取得相应成果,比如阅读学领域,《阅读学新论》②、《阅读力—
① Graesse, A. C., Mc Namara, D. S., & VanLehn, K. Scaffolding deep comprehension strategies
through Point & Query, Auto Tutor,and Istart [J]. Educational Psychologist,2005,40(4):225 - 234.
 McNamara, D. S., Irwin B. Levinstein, I. B.,& Boonthum, C. iSTART:Interactive strategy training
for active reading and thinking [J]. Behavior Research Methods, Instruments, & Computers, 2004,
36(2):222 - 233.
② 曾祥芹.阅读学新论[M].北京:语文出版社,1999.
31
绪论
—文学作品的阅读策略》①、《如何阅读一本书》②等就是其中代表作。它们运用
认知理论、元认知理论、图式理论、自我效能理论、文本解读理论、PISA测试理
论等来研究阅读策略。心理学中阅读策略研究揭示出阅读策略心理运行机制;阅
读学视域下阅读策略研究,在阅读主体、客体、本体等层面上作了一定区分,并
试图建立三者有机相连的阅读策略体系。这为古诗文阅读策略层次建构奠定了基
础。创作学、教育学视域中阅读策略研究,确认“读-写”一体、以写为导向的
阅读观。其中文本层次的划分直接启发对古诗文语言层面的认识。潘新和《“表
现—存在论”语文学视界》③与王荣生、童志斌《文言文教学教什么》④是这方面
研究的代表。
其次,阅读策略知识来源、类别、阶段性及层次性等研究,已大体勾勒出阅
读策略研究框架。其一,从知识产生的逻辑来说,语文阅读策略性知识就是将篇
章类型特征这种事实性知识转化为可以操作的策略性知识。勒彤推出了语文策略
知识炼制的松塔模型理论。从历时性角度来讲,伴随阅读前、中、后,也就相应
地形成了阅读策略前后勾连,比如推测、批注、划重点、评价等策略之间具有内
在联系。在共时性层面,制定文学类文本、现代文、非连续性文本、篇章类、文
本体裁等不同文本形式的阅读策略。但是,针对古诗文文本的阅读策略,特别是
基础教育阶段古诗文文本的策略研究依然没有出现。其二,将阅读取向与阅读客
体内部结构特点结合起来以展开不同层面阅读策略的研究。根据阅读主体需要,
阅读可以划分为基础阅读、检视阅读、分析阅读、主题阅读等类型。将这些阅读
按照阅读取向、由浅入深又可形成阅读进阶路线:基础性阅读→检视性阅读→鉴
赏性阅读→研究性阅读→批判性阅读。可见,这些研究已经基本上探析、建构出
阅读主体、客体、本体之间相互关联的逻辑体系。
再次,在阅读策略实施过程中,研究者已经逐步认识策略教学的实质和目的。
阅读策略教学的理论核心,是激活阅读主体背景知识,并运用相应阅读策略来建
构文本意义。阅读策略教学的目的,不只是教会学生如何使用阅读策略,更重要
的,还要使其知晓阅读策略何以发挥功效,搞清楚何人何事何时运用何种(多种)
阅读策略,才能解决阅读问题。这就要求将阅读策略教学与学科教学内容结合起
来,才能更好启发学生建构文本意义。另外,阅读策略流程、使用原则等研究也
对研究古诗文阅读策略教学程序的制定有很大启发。
第四,阅读策略研究的方法,大多采用实验法(心理)、文献分析法、调查
问卷法等常规方法。其中学校班级实验法最常见。这类实验一般采用实验组、控
① [加]阿德丽安吉尔.阅读力:文学作品的阅读策略[M].岳坤,译.南宁:接力出版社,2017.
② [美]阿德勒,等.如何阅读一本书[M].蔡永春,等,译.上海:上海译文出版社,1991.
③ 潘新和.“表现—存在论”语文学视界[M].北京:人民出版社,2015.
④ 王荣生,童志斌.文言文教学教什么[M].上海:华东师范大学出版社,2014.
32
绪论
制组形式,通过分析阅读策略实施的各种数据,以验证阅读策略及其教学的有效
性。
第五,古诗文阅读策略研究多从中观、宏观层面切入。黄翰韫提出古诗词精
读方法,是按照“意象—意脉—意境”思路来解读诗词。而曾祥芹《文体阅读法》
①则按照文章、文学两大类来研究阅读策略。
国内外研究成果、方法、思路为进一步研究阅读策略,提供了可贵镜鉴。但
通过上述各类文献的梳理也发现,阅读策略研究也有亟待进一步加强、巩固及补
白的地方。
其一,加强阅读策略与学科、文体相结合的研究。这种研究对基础教育非常
重要。心理学研究一般只研究阅读策略内在机制、心理特征,很少结合具体学科
内容进行。即使结合说明文、记叙文、非连续性文本,也只是为了验证阅读策略
各项心理表征。对于具体文体阅读策略的研究就更少,像古诗文、现代文,或者
是某一类文体就更加微乎其微。因此,目前阅读策略研究,仅为阅读教学提供参
考,而对其产生不了直接的指导作用。对于语文学科而言,阅读策略是阅读客体
(文本)、阅读主体(学生)、阅读本体(阅读规律等)相交合的产物。所以,阅
读策略研究要统合文本、读者、作者、编者,以帮助学生更好地阅读。这就要参
照相关学科研究成果,加强策略与具体学科、文体相结合的研究,以推动基础教
育阶段阅读策略教学的深入开展。
其二,提高阅读策略研究的学理性、系统性。总体来讲,阅读策略研究比较
零散,缺乏应有的学理性、系统性。这表现在,一是阅读策略研究对阅读主体考
虑很少。大部分阅读策略研究没有把阅读主体特征,诸如年龄、心理、知识背景
等因素,当作阅读策略研究的重要影响因素。二是阅读策略之间内在关联及在阅
读过程中相互作用,缺乏理论依据与阐释。这就是说,面对不同的阅读客体,不
同阅读主体根据不同阅读目的,如何选取阅读策略?有何理论依据?如何把握、
调控阅读策略及其关系?等等。这些问题均需要阅读策略研究者搞清楚、探明白。
李雪萌通过实验指出,“注意文章结构”或“注意连接词”可以是“注意关键信
息”的原因,而“注意关键信息”和“划线或作其他标记”、“回读”之间则存在
相互作用关系②,这种对策略之间关系的研究可以作为古诗文阅读策略研究的参
考。三是,对基础教育阶段阅读策略研究,应该结合心理学、阅读学、教育学、
语文学、语言学等理论,而不是其中一个或两个,以凸显语文学科教学专业性。
其三,立足古诗文特点,结合古代文论之创作论、鉴赏论等相关理论,吸纳
国外阅读策略研究成果和方法,构建中国式阅读策略体系。古诗文是最具中国传
① 曾祥芹,张复琮.文体阅读法[M].开封:河南教育出版社,1992:1-16.
② 李雪萌. 运用有声思维法培养初中学生英语阅读策略元认知意识的实证研究[D].陕西师范大学,2019:
6-7.
33
绪论
统文化特色的文学体裁。其文本蕴含“文言、文章、文学、文化”四维意涵。每
个维度因文体不同而又具有特殊指向。因此,掌握古诗文文类特征,并将这些文
类特征的事实性知识转换成策略性知识,才能构建汉语古诗文阅读策略体系。当
然在借鉴中国传统创作论、鉴赏论时,还要注意区分二者浑融一体的特点。这就
是,既要分辨,又要转化,还要结合阅读主体的特点和需要。只有这样才能更好
达成古为今用的目的。魏小娜《中国式阅读策略:存在形式和产生路径》已经起
步,古诗文阅读策略研究必然承其而进之。
其四,古诗文阅读策略研究一定要坚持阅读策略与教学内容相结合原则。语
文阅读策略(方法)是对语篇类型特点这类事实性知识,经过程序性转换而来的,
具有明确阅读内容和适用对象。这与心理学、阅读学中阅读策略来源不同。心理
学中阅读策略,是在实验条件下,揭示策略对信息加工与管理的心理机制和功能。
而阅读对象只是为了验证这种心理机制和功能的可重复性(策略学理)刺激物。
而阅读学中阅读策略则是对“策略(方法)”抽象、归类、比较的结果。可见,
心理学、阅读学中阅读策略,仅仅是在阅读行为上与语文阅读是共性的。但是,
当读者面对不同阅读取向、具体文本时,仅靠共性行为就很难阅读下去。仅以预
测策略为例,从诗题《送元二使安西》《送孟浩然之广陵》《送杜少府之任蜀州》
中读者能预测到什么信息?即便能预测到关于“送别”的一些共性内容,这对于
理解每首诗独特性也没有多大帮助。因为,在语文阅读中离开“读什么”,“怎么
读”就无法得到合理的解释,犹如文章内容与形式无法分离一样。
阅读策略与教学内容相结合与阅读教学目标有关。阅读教学最基础、最核心
的目标是为培养读者阅读能力,并由此通向语文核心素养的培育。从心理学角度
来说,能力是需要通过知识积累与技能训练达成的。因此,阅读技能作为阅读能
力培育的基础,理应成为阅读教学内容。具体到语文阅读教学中,阅读策略(作
为一种阅读技能)在很大程度上是与“读什么”结合在一起的,是对特定阅读取
向“读什么”的具体化。例如,孙绍振先生在解读诗歌“金黄的稻束站在割过的
秋天的田里”中“秋天”时,强调说:“这是超越了时间和场景的具体性的,确
定时间根本没有意义”。因为,抒情诗与散文不同之处,就在于它是高度概括、
超越具体时间的确定性,只有这样才有利于诗意的深邃。①其实孙先生的读解就
点出了诗歌中关于“时间”的阅读方法。可见,离开诗歌中“时间”这一条件,
“怎么读”就解释不清楚。
有的学者还把阅读策略(方法)进入教学内容归纳为两种姿态。一种是“直
接式”。这种教学直接把掌握阅读策略(方法)当作教学目标,并把阅读策略作
为教学内容在课堂上学习。一种是“支架式”。这时阅读策略不仅是教学内容,
① 孙绍振.直谏中学语文教学[M].广州:南方日报出版社,2003:14.
34
绪论
还是帮助学生完成阅读任务的教学支架①。将阅读策略(方法)与教学内容结合
在一起,法国《文学》语文教材编排也体现这一思想。这从 1997年版法国《文
学》语文教材下册目录(19世纪)②就可以看出:
1.浪漫主义萌芽:我和世界 6.巴尔扎克:创造一个世界
方法 28——抒情写作 方法 35——小说主人翁
2.雨果:世纪的传说 7.波德莱尔:反抗与现代意识
方法 29——浪漫主义 方法 36——文本之间
…… 8.福楼拜:文体的力量
方法 30——描写与肖像 方法 38——开头与结局
3.缪塞:智慧的冲突 9.左拉与莫泊桑:自然主义及其他
方法 31——戏剧人物 ……
…… 方法 39——陈述、间接引语
4.司汤达:浪漫的奔放 ……
方法 32——叙述观点 方法 40——现实主义与自然主义
5.浪漫主义:在梦想与现实之间 10.魏尔伦与兰波:走向现代诗歌
方法 33——幻想 方法 41——新诗
…… ……
方法 34——暗喻与明喻 方法 42——象征主义
由此可见,阅读策略与教学内容相结合才能体现语文阅读教学的特性。简言
之,语文阅读策略研究就要把“怎么读”与“读什么”结合起来,才能把“怎么
读”阐释清楚。
① 靳彤.从“阅读方法”看阅读教学教什么[J].语文建设,2020(07):4-9.
② 江苏母语课程教材研究所.当代外国语文课程教材评介[M].南京:江苏教育出版社,2004:313-314.
35
第一章 多维视域下的阅读策略
第一章 阅读策略的多维透视
阅读策略研究源于心理学,涉及到阅读理解模式、图式认知等阅读理论。后
来阅读策略研究拓展到阅读学、文章学等领域。其实,在中外文艺理论中关于创
作、鉴赏、批评等思想也可为古诗文阅读策略研究提供一种思路和导向。因此,
运用这些理论对阅读策略进行多维透视,可以从多个维度透视阅读策略的本质特
征,从而为古诗文阅读策略研究奠定理论基础。
第一节 心理学视域中的阅读策略:信息加工与管理
从字词识别到阅读理解这一过程,在心理学中称之为信息加工。此研究主要
涉及阅读理解模式、图式等内容。近年来在 PISA 测试中针对阅读策略检测部分,
也可以透析出阅读策略在阅读中运行的真实状态。这些研究成果将为古诗文阅读
策略及其教学研究提供科学依据。
一、阅读理解模式:概念与材料相互驱动
在阅读心理学中,阅读理解有三大模式:一是自下而上加工,即把理解视为
一个材料驱动过程;二是自上而下的加工,这种模式认为理解是概念驱动的阅读
过程;三是概念驱动与材料驱动二者交互作用。其实,在实际阅读过程中,这三
种模式是相互作用、彼此支撑的统一体。
(一)“自下而上”阅读模式
这种阅读模式被称为材料驱动阅读范式,认为阅读是由低级的字到高级的词、
句处理等一系列信息处理过程,这是一种文章本体阅读论①。高夫(Gough)是此
类模式代表人物。“自下而上”阅读模式的理论依据是阅读眼动研究。该研究认
为,阅读过程经历五个阶段:肖像表征、字母辨认、词在句中加工过程及短时记
忆。这种阅读模式侧重语言意义的把握,适合于文本初读时文意的疏通。但是,
这种模式适用的阅读对象是按照正常语序组织起来的文章。对于诗歌体裁,这种
模式就很难适用。因为,古诗语句是运用“陌生化”艺术创造出来的。诗句语序
往往“颠倒错乱”,若按照“自下而上”驱动模式进行认知,就会遇到困难。例
如,杜甫《望岳》中“荡胸生层云,决眦入归鸟”两句。“荡胸”“决眦”放在句
首使得句势更为曲折、劲健,情韵也更为丰富。但是这样会造成理解的困难:宽
①曹明海、宫梅娟.理解与建构:语文阅读活动论[M].青岛:青岛海洋大学出版社,1998:3.
36
第一章 多维视域下的阅读策略
阔的心胸怎么会生出云,眼睛怎么能飞到回归鸟群中?很显然,这是词语倒装,
正常语序是:(望)层云生(而)胸荡,(望)归鸟入(而)眦决,意即望着冉冉
升起的云而涤荡我的心胸,眺望暮归的鸟而使自己眼睛张得很大。如果说这种倒
装和省略,还可以通过调整、补充的方法,依然可以运用“自下而上”阅读模式
进行阅读。但认读杜甫诗句“香稻啄余鹦鹉粒,碧梧栖老凤凰枝”(《秋兴八首》)
这样诗句,此阅读模式就难以胜任。因为,这个诗句是完全打乱语序。北宋惠洪
评之曰:“若平直叙之,则曰‘鹦鹉啄余香稻粒,凤凰栖老梧桐枝。’以‘香稻’
于上、以‘梧桐’于下者,错综之也。”①(《冷斋夜话》)作者运用“语序错落”
的诗句,是为打破线性思维逻辑,以此增强诗歌听觉的声韵美和直觉的可感性。
但运用“自下而上”思维模式对字句进行加工时,还需要掌握诗文语言运用规律,
按惯例“复原”,才能读懂诗文大意。
这种“自下而上”阅读模式,只是强调阅读中获得的感觉信息对人阅读理解
的影响,却不能解释阅读信息之间相互作用。比如对“空翠湿人衣”,运用“自
下而上”模式就无法理解:满山碧翠即使再浓,也不可能沾湿人的衣服。“湿”
字由形容词活用为动词,从逻辑上把“空翠”与“人衣”之间定位为主宾施受关
系。这种关系就把色彩的视觉与体肤的触觉联通了,进而感发出由山景引发人内
心愉悦的情绪。这样看来,在实际阅读中读者加工信息,不仅来自阅读材料,而
且还有读者已有知识经验的参与。这就超出“自下而上”范围,有待“自上而下”
阅读模式来解决。
(二)“自上而下”阅读模式
这种阅读模式也称为概念驱动阅读模式,是由古德曼(Goodman)最早提出
的。他认为,读者对文本的期望及他们先前的知识决定读者的理解加工,用已有
知识和文本符号共同建构文本意义。这揭示出读者心理预期的作用。读者这种心
理预期一旦被证实(或证伪),阅读理解就将向纵深发展。在阅读诗歌时,诗歌
首联、颔联、颈联、尾联往往遵循“起承转合”结构和声韵规则。若首联高起突
兀,颔联承之要沉稳和平,颈联必须拔出新意,转向激越,以合节奏抑扬之美(颔
联、颈联就像并行两弦,一主一副,一高一低,虚实相间),尾联平稳收束。这
就是“高—低”相间的旋律模式(结构范式),反之亦然。比如,杜甫《秦州杂
诗(其七)》:
莽莽万重山,孤城山谷间。
无风云出塞,不夜月临关。
属国归何晚?楼兰斩未还。
烟尘独长望,衰飒正摧颜。
① [宋]惠洪.冷斋夜话[M].北京:中华书局,1985:22.
37
第一章 多维视域下的阅读策略
首联大处落笔,概写出秦州险要的地理形势,以“莽莽”群山背景衬托出“孤城”
咽喉要塞位置。颔联缩小范围,从高峰走入平地,承写上联孤城之景,抓住两个
错觉:无风云动,不夜月临。作者营构边塞“奇警”意境中融有边愁。颈联感情
徒然升起,抒发诗人报国豪情和壮志难酬的感叹。尾联又进入愁思的低谷,怅恨
不已。整首诗一波三折,波澜起伏,声韵、情感高低,两次循环,形成奇妙的艺
术效果。读者若对诗歌这种规律熟知以后,就会在头脑中形成一种阅读期待。在
实际阅读时,读者就会运用大脑中已有的阅读模式、概念来理解诗文内容,并能
以此预测诗文接下来书写内容及情感抒发方式。这样从阅读中获得的新信息就被
纳入已有的认知结构中,而且结构越精细,吸收就越容易。反之,就会影响并制
约着文本理解。因为,读者在对阅读信息进行编码的同时,还要发展关于阅读材
料的知识结构。一句话,读者拥有专业知识越多,就越助于文本理解①。
(三)交互作用阅读模式
不管是“自下而上”材料驱动,还是“自上而下”概念驱动,它们均没有考
虑信息加工之间的相互影响,而是认为,“加工的结果”是单向度地传递给下一
阶段,这就把每个加工阶段看成是相对独立的。其实在阅读时,“自下而上”与
“自上而下”应该是交互进行的,这就是“交互作用阅读”模式。该模式认为,
字法、词法、句法及读者头脑中已有的知识、概念、图式等均对阅读理解产生影
响。交互作用阅读模式代表人物鲁默哈特进一步指出,阅读过程既有自下而上的
材料驱动,又有自上而下的概念驱动,二者是在一个叫做模型综合器中进行交合
的,而后对文本做出最可能的解释。相互作用模式中图式理论认为,读者是文本
意义生成的积极参与者,他们所有的知识与经历都在理解中起重要作用。这种阅
读模式启示读者,要想更好理解古诗文,掌握与古诗文相关知识至关重要。
从上述阅读模式的发展历程,可以看出,阅读从强调客体、主体到“客体+
主体”,乃至读者知识背景等。其实阅读过程是一种协调性的整合,其发生心理
机制是:“文本阅读中当前信息跟先前信息有语义相关时可以引发信息激活,但
只有当前信息跟先前信息有事件相关时才会发生信息整合;另外,协调性整合是
一种自动化的过程,读者在文本阅读过程中不能意识到这种信息整合方式的发
生。”
二、图式认知模式:组织信息的主动过程
图式亦称“基模”,是对知识进行组织的心理框架,是把相关概念组织起来
① [美] 罗伯特索尔所,奥托麦克林,金伯利麦克林.认知心理学[M]. 邵志芳,等,译.上海:上海人民
出版社,2019:286.
② 王瑞明,莫雷,李利,金花.文本阅读中协调性整合的发生机制[J].心理学报,2008(11):1165-1177.
38
第一章 多维视域下的阅读策略
而给出一个语义总结。①图式理论一般认为是由德国心理学家巴特利特首先提出
的。它与之前格式塔“完形”(形、式样或结构)研究的心理组织结构及奥苏伯
尔提出的“认知结构同化论”均有内在的通联。其中代表性的理论就是鲁墨哈特
和奥徒妮(Bumelhart&Ortony)提出的图式理论。他们认为图式理论主要特征,
一是图式中有变量,正如程序中有变量;二是一个图式可以包含于另一个图式,
正如程序中包含另一个程序;三是图式可以表征各级水平的知识,从具体到抽象
各级水平;四是图式表征的是知识而不是定义。这就是说,所有的知识都包含在
图式之中;五是图式活动是一个主动过程;六是图式是一种认知手段,其目的在
于评价它所加工材料的合适性。
在图式理论中,阅读被视为积极主动的建构过程。它通过“从下而上”的材
料驱动、“从上到下”的概念驱动及相互作用模式进行运作。在阅读中,图式被
激活,适合于当时阅读情景的图式被选择出来。读者在大脑中评价、选择这些图
式,并选择适宜的图式进行阅读。理解一段篇章就是发现一个合适的图式。而这
个图式能对这一篇章做出合理的解释。图式中知识形成读者阅读的理论框架,而
正是这些理论框架,形成读者理论基础。读者将自己已有知识与阅读所获得的新
知识进行对接,并对新旧知识加以选择和组织,然后将其整合到读者已有知识结
构中去。由此可知,阅读策略的实质就是一种图式。古诗文阅读策略就是由读解
古诗文各种图式构成。而这些图式均来源于古诗文相关的知识。
三、PISA 测试中阅读策略:文本处理与任务管理
PISA 是“国际学生评估项目”(Program for In-ternational StudentAssessment)
的简称。其评价对象是即将完成义务教育阶段学习的 15岁左右学生(一些国家
义务教育学生完成年龄多在 14-16 岁之间),目的在于评估完成义务教育的学生
是否具备了参与社会活动所需要的知识和技能。它借鉴了哈佛大学凯瑟琳斯诺
(Catherine Snow )在《以读促理解:通向阅读理解的研发方案》中提出的阅读理
念:阅读理解是提取(extracting)与建构(constructing)意义的过程。读者、文本、
活动是阅读理解三个核心要素。其将评价维度设置为阅读情景、阅读文本与阅读
层级。
下面就以 PISA2018 阅读策略为例,探析其中所蕴含的心理学原理。
① [日] 箱田裕司,等.认知心理学[M].宋永宁,译.上海:华东师范大学出版社,2013:146.
② 张必隐.阅读心理学(第 2版)[M].北京:北京师范大学出版社,2002:243-261.
39
第一章 多维视域下的阅读策略
图 1-1 PISA2018阅读策略框架
(一)阅读策略由“文本处理”和“任务管理”两部分组成
PISA2018 阅读策略中“文本处理”和“任务管理”实际上是认知策略与元
认知策略。其中认知策略之文本处理部分,包括定位信息、文本理解、评价与反
思等认知策略。这与之前(即 2009年至 2015年)PISA 中阅读策略(信息获取
与访问、整合与理解、反思与评价等)均体现了信息提取的思维过程。PISA2018
阅读策略之任务管理环节是元认知策略,具体包括设置目标、计划、监测、调控
等方面。任务管理这种元认知策略是让读者根据阅读目标,随时调整阅读任务和
阅读策略,对自己认知过程进行监控和调节。有效的元认知阅读策略可以自主设
定阅读目标,并能依照设定目标去阅读,从而顺利完成文本总结、信息记忆、监
测理解等阅读任务,同时恰当处理阅读中出现的问题。
其次,突出阅读流畅性,强调对文字精准熟练的解码、识别、处理等能力。
PISA2018 阅读策略在文本处理环节新增阅读流畅性。阅读流畅性是指理解文本
的速度和效率,与阅读理解紧密相连。心理学研究表明,通过阅读速度、效率而
体现的流畅性能够反映出“个体对文字的解码、词汇识别以及语法处理等基本阅
读技能的熟练程度”②,并对阅读兴趣、阅读动机和理解能力有重大影响。流畅
的阅读可使读者释放出一定的注意力和记忆资源,并将其放到更高层次的理解策
略中去,诸如内容的理解、信息的评价等。
(二)文本理解突出读者建构意义的过程
阅读活动牵涉到文本的分解与整合,既有“自下而上”材料驱动,又有“从
上而下”概念驱动,是文本理解与个人图式相互建构的过程。2018PISA 阅读策
略可分为“描述文本大意”与“整合和形成推论”两个环节。这就要求读者先要
形成个人对文本整体理解,然后结合已有知识对文本进行分析、整合和推论。这
与金特希(Kintsch)“建构—整合”文章理解模型思想是一致的:个体从长时记
忆中检索的信息和文本转换成表示语义的命题网络(基于背景),会构成精致化
① 资料来源:OECD. PISA 2018 Draft Analytical Frameworks [EB/OL].2016:17. https:// www.oecd.org/ pisa/pisa products/PISA-2018-draft-frameworks. 2020-09-10.
② 俞向军,宋乃庆,王雁玲.PISA2018阅读素养测试内容变化与对我国语文阅读教学的借鉴[J].比较教育
研究,2017,39(05):3-10.
40
第一章 多维视域下的阅读策略
命题网络,而后经过整合就会产生具有一致性背景表征①,这就是文章意义的建
构过程。
可见,PISA 测试中所提倡的阅读策略更加强调元认知策略对个人阅读过程
的监控、评价和调整。其在阅读流畅性上突显读者对文字解码、识别、处理等能
力。因此,PISA 测评不是遵循释义、概括、评判的线性思维,而是从认知思维
活动的角度去探讨阅读素养的培育。它引导读者寻找特定信息,在归纳、综合中,
进行诠释、分析、质疑、反省、评价等思维活动,并以阅读策略运用的评判来推
动读者批判性、创造性思维能力的培养。
通过对心理学视域下阅读理解及其过程的探讨,我们对阅读有了进一步认识。
古诗文阅读,一方面是从字、词、句、段、篇拾级而上,是一个“自下而上”的
材料驱动过程;另一方面,读者还要启动“自上而下”概念驱动。读者就此开启
相互作用模式进行阅读。在阅读过程中,读者可以选择、评价大脑中已有图式,
主动参与到文本意义建构中去。而大脑中图式的转换是阅读策略(知识)重要来
源。这对古诗文阅读的启示是,一方面,制定古诗文阅读策略要关注诗文文本特
有的规定性,即古诗文各种文体在语言、情感、结构、韵律等方面特征。可以按
照“从下而上”“从上而下”及相互作用模式对古诗文进行解构、建构。另一方
面,要不断丰富读者大脑中图式,为其解构、建构提供背景知识。
但是,心理学中阅读策略的研究,聚焦于阅读行为的研究。图式、从上而下、
从下而上等,这些都是共性的阅读行为。但对古诗文这一特定文本来说,阅读策
略应该是在特定阅读取向指引下对诗文加工的方法。阅读取向不同,阅读对象不
同,所使用的阅读策略就不一样。因此,古诗文策略的建构,在借鉴心理学中阅
读策略关注共性阅读行为的同时,还要将注意力放到具体的古诗文文本上。
第二节 阅读学视域中的阅读策略:行为调控与层级运筹
阅读学主要研究语言文字运用规律与记亿、想象、思维规律之间关系的学问。
例如,怎样才能读好文章?要运用哪些方式、方法才能更好地阅读?读者要具备
什么条件?等等。这些问题关涉阅读方法、规律、原则、主体、客体等要素。其
中采用什么方式、方法阅读,即阅读策略(方法)问题,是阅读学研究的重要内
容。
一、注重阅读行为,具有明显层级性
高瑞卿主编《阅读学概论》就把阅读策略看成阅读方式与阅读方法的组合。
① [日] 箱田裕司,等.认知心理学[M].宋永宁,译.上海:华东师范大学出版社,2013:173.
41
第一章 多维视域下的阅读策略
阅读方式分为朗读与默读、精读与略读、慢读与快读、连读与跳读等。而阅读方
法有全读与分读、熟思精读、美国五步读书法(浏览、提问、阅读、复述、复习)。
①这些阅读策略又按不同方式、标准,如声音、速度、阅读范围、眼睛行为、信
息处理过程等,构成策略体系。黄葵、俞君立将策略分为一般(普通)阅读法、
专题研究法。一般阅读法又分为博览阅读法、精细阅读法;专题性阅读法又分出
研究性阅读、文体阅读等②。曾祥芹对阅读技巧系统分得更具体。他先把阅读技
法分为四个子系统,而每个子系统又下分若干术。第一系统:程序阅读,分为认
读术、解读术、赏读术、评读术、记读术、用读术;第二系统:完全阅读,下分
视读术、听读术、说读术、思读术、写读术、行读术;第三系统:基础阅读,下
列选读术、精读术、问读术、略读书、参读术、速读术;第四系统:应用阅读,
又分为导读术、研读术、审读术、校读术、播读术、译读术。
可见,阅读学中阅读策略主要指向阅读行为、方式,其层级性特征非常显著。
而不同层级阅读策略应对的阅读问题也不一样。这就要求读者首先要确定自己的
阅读取向,是基础阅读、完全阅读,还是程序阅读、应用阅读?若是基础阅读,
还要确定是选读、精读、略读、问读、参读、速度中一种或多种。
还有的研究者认为,阅读策略是先于阅读行为而进行的谋划和运筹。比如“读
者当约,阅者宜博”。“读者当约”指专一精熟、精选读物、循序渐进、熟读精进、
虚心涵泳等策略;“阅者宜博”则指广泛阅读与目标相关的各种书籍。当然博与
约是对立统一的。只专不博,因角度少而难以全面认清目标。只博不专,无深度
而浮在表面。这些策略偏向预设,很少关注实际操作,不是直接指向阅读过程。
严格意义上讲,这些策略不能称之为“阅读策略”,只能是阅读原则。但是,这
些“阅读策略”的行为指向性还是非常明确的。例如,“取精摄要策略,是指在
阅读中,把提取读物中精华内容、本质意义、基本要点作为阅读目标”。④从“阅
读策略”表述来看,阅读的行为指向是“精华内容、本质意义、基本要点”。
二、凸显阅读主体作用,强调对阅读行为的调节和控制
在阅读活动中,阅读主体的阅读动机、阅读兴趣、阅读情感、阅读意志等因
素将直接影响阅读策略的选取和运用。曾祥芹认为,阅读过程是读者从文本中提
取、加工信息的主动认知过程,而阅读策略是为保障阅读活动顺利进行、提高阅
读效率而采取的一系列计划、谋略。这体现出阅读策略元认知特征。⑤曾祥芹根
① 高瑞卿.阅读学概论[M].长春:吉林教育出版社,1987:57.
② 黄葵,俞君立.阅读学基础[M].武汉:武汉大学出版社,1996:253-296.
③ 曾祥芹.阅读技巧说略[J].殷都学刊,1989(01):58-62.
④ 曾祥芹.阅读学新论[M].北京:语文出版社,1999:317.
⑤ 曾祥芹.阅读学新论[M].北京:语文出版社,1999:307-310.
42
第一章 多维视域下的阅读策略
据皮亚杰发生认知论,把阅读过程分为发现、识别、认同、组建、扩展、记忆等
六种心理操作阶段。阅读策略相应地分为全程策略、某一阅读行为策略、解决问
题策略等。这样阅读策略就可以与阅读行为之间进行有效互动。因此,阅读策略
可以对读者的阅读方法、任务、目标、活动等进行主动调控,以取得更高的阅读
效益。
总之,阅读学视域下阅读策略,不管是阅读方式、方法的组合、阅读前的筹
划,还是对阅读行为的调节、调控,这些均从不同角度揭示出阅读策略过程性、
组合性、效益性、层级性、专题性特征。同时,还应看到阅读学中阅读策略,更
侧重研究阅读行为——“怎么读”,比如速读策略、精读策略、泛读策略、批注
策略等。这里速度、精读、泛读、批注等就是阅读行为。这种行为在具体策略中
要求更为细致。例如,速读策略,要关注眼睛跳动快慢。这种阅读策略的研究聚
焦于策略对阅读活动的调控,具体体现在阅读行为和策略的不同类型、层级上。
这在阅读学研究中当有一定学术价值,但是,这些阅读策略是从真实的阅读状态
中通过剥离具体阅读对象、抽象归纳而得到的,即注重“怎么读”,而没有“读
什么”,更不知道“在哪里读”,在这里能“读出什么”。这就导致阅读策略抽象
化问题:“怎么读”与“读什么”分裂了。丢掉阅读对象谈阅读,对于古诗文阅
读来说,这是无法进行的,也是没有实际意义的。因此,在借鉴此类阅读策略研
究思路——注重阅读主体行为、突出策略层级性,研制古诗文阅读策略时,还要
把阅读对象——“读什么”考虑进去。
阅读学中阅读策略注重阅读行为的调控,关注阅读取向,体现出一定层级性。
这就启示古诗文阅读策略建构:要有明确阅读取向、阅读内容、行为指向,具有
可操作性。
第三节 文章学视域中的阅读策略:取向、内容与方式的择选
文章学是以文章为研究对象,主要研究文章的构成规律、写作规律、阅读规
律等,具体包括文章源流论、要素论、写作论、章法论、技法论、阅读论、风格
论等。①其中文章学阅读论中关于文章阅读特质、阅读过程划分、依体阅读与跨
体阅读、阅读方式与方法等理念,可对古诗文阅读策略研究有所启发。
一、文章阅读的特点决定阅读取向
文章阅读的特点是在与文学阅读比较中显示出来的。这两种文体阅读的根本
区别是由文章与文学两种文本不同特点决定的。因此,文章与文学的区分一直是
① 张寿康.文章学概论[M].济南:山东教育出版社,1983:44-290.
43
第一章 多维视域下的阅读策略
文章阅读重要内容之一。
文章当初意指“色彩错杂,花文斑斓”。先秦、西汉时期是指有文采、辞藻
的文本。到了西汉,“文章”又与“儒学”“儒术”相对,其意涵类似于现代“文
学”。其中狭义文章就是指诗赋等文学作品。魏晋、南北朝时期出现“文笔之争”,
提出“有韵者文,无韵者笔”观点。依据作品是否有韵律而把文章分为“韵文”
和“散文”。这里韵文侧重诗、词、曲、赋等文学作品,而散文大致相当于实用
类“文章”。到了唐代又有“诗笔”之分,即把诗歌与其以外的散文分开。宋代
诗、文、笔统一,又形成“大文章”局面。直到 20世纪,受西方文学观念影响,
诗歌、小说才与散文一起归于文学,而文章又被纳入广义散文之中。这样“大文
章”格局变为“大文学”天下。所以,曾枣庄界定“文章学”是“研究诗文篇章
结构、音韵声律、语言辞采、行文技法的学问。”①很显然,这里“文章”是包括
诗文在内的大文学范畴。后来,“文学”从“文章”中分离出去,形成与“文章”
相对的文类。这里所说的“文章”是指写实的,能够表达主观情志、真实反映客
观事物本质、用于社会交际而组成篇章的书面语。而“文学”则是指虚构的,“艺
术地反映社会生活,表达思想感情,用于社会感化,塑造形象的语言载体。”
在国文教学中,有些教师误认为,国文教学就是文学教学。为纠正此弊,叶
圣陶先生又提出“普通文”与“文学”之说。他明确指出:“都以为国文教学是
文学教学,其实国文所包的范围很宽广,文学只是其中一个较小的范围,文学之
外,同样包在国文的大范围里头的还有非文学的文章,就是普通文。”③ 这里叶
老为明确国文教学的内容指向,把“文学”与非文学之“普通文”对举,同时认
为这个“普通文”就是“文章”。其实“文学”与“普通文”是不在一个层面上。
它们之间疆界不清,很难划分。他之所以将“非文学的文章”称为“普通文”,
是因为他想突出“普通文”在现实生活中的实用价值,并以此区别文学“审美价
值”,彰显“普通文”教学价值。后来,文章跳出“教学之普通文”范围而归为
“真实性文体”,从而与以虚构“审美性”为主要特征的“文学”对应起来。于
是“实用之文章”与“审美之文学”便成为通行的“二分法”。这实际上与古代
“实用文”与“美文”二分法是相通的。实用文“辞达而已矣”,“美文”则要“事
出于沉思,义归乎翰藻”、“饰以华藻,博其譬喻”。曾祥芹《阅读学新论》就是
遵照这种分法,将文本阅读分为文章阅读和文学阅读两大类。
文章与文学之间关系错综,是基于认识论而产生的客观存在。叶圣陶先生在
《国文百八课》中,一方面指出“文章是记载世间事物、事理,抒述作者意思、
① 曾枣庄.文章学须以文体学为基础[M]//王水照,朱刚.中国古代文章学的成立与展开——中国古代文章
学论集.上海:复旦大学出版社.2011:6.
② 曾祥芹.阅读学新论[M].北京:语文出版社,1999:14-15.
③ 叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980:60.
44
第一章 多维视域下的阅读策略
情感的东西”。另一方面又在文章举例时,又把诗歌、小说包含在内,甚至还把
小说当成记叙文。文学与文章相互交叉,从认知论上来看,文章是直接反映客观
事实(必然发生,或已经发生的真实);而文学则是通过塑造典型形象,运用虚
构方法、艺术性反映社会本质和客观事实。于是“真实”与“虚构”又成为“文
学”与“文章”主要区分点。基于这种认识,“文学”中也可以包含“无虚构、
直接反映客观事实”的文章成分。同样,文章中亦会融有“塑造形象、虚构”的
文学成分。简单地说,就是文学与文章两个圆相交而产生的“两栖文体”。而这
种思想正可以解释古文中“文体互融”现象,比如《岳阳楼记》是“记”“论”
文章体与“传奇”“赋”文学体的互融。《与朱元思书》是文章体“书”与文学体
“骈文”的统一。现代文也存在这种现象。例如,郑振铎《猫》,既可以看作由
“三只猫生活片段”组合而成的散文,也可以把“猫的不同命运”视为对“人生
的折射”而将其视为小说。鲁迅《藤野先生》,其中也有好多虚构的成分,像日
暮里、水户的地理位置(均不在从东京到仙台的路上)、鲁迅学业成绩(据有关
资料证实:鲁迅当时成绩就是不及格而作者却说考了 60分)等均非事实。所以,
日本教科书就将其当作小说体裁。但从鲁迅整体经历、心灵发展、重要事件来看,
这些均反映作者心灵的真实变化。因此,又可以将其当作散文来读。现行部编本
语文教材就将其视为散文而编排在八年级上册散文单元里。
现在再来进一步探讨文章个性与阅读思维方式之间的关系。一是“文章”是
有明确的实用目的,能够直接产生社会效应,具有反映客观现实的直接性。文章
阅读就是以汲取思想、获取信息为导向,着眼真实、注重实用功能评价。因此,
其阅读思路也是平直,不需要运用想象加以创造,更不要把读者性格、气质等融
进文章。二是文章是“言-意”式两层文本结构,且主旨鲜明、单一。这就有别
于文学文本“言-象-意”三层结构。这种结构决定读者可以直接阅读,无需追求
言外之意。从这个角度来说,文章阅读是对文本的复制与还原。三是文章写作是
以解决问题为目的,侧重运用抽象思维。因此,阅读注重客观评价和逻辑推理,
避免主观随意性。
因此,对于文学作品的阅读应以审美姿态去面对虚构的作品,读出其审美价
值,正如阿德勒所言:不要在文学作品中寻求概念、命题和观点,不要用外在的
真实性和一致性去评论文学作品①。读者从中获得的是典型形象、生活美及其表
现艺术。而对文章的阅读应该追求作品开智立德、求真求善的实用价值,运用一
种逻辑思维,直接理解文章思想内容。
① [美]阿德勒,等.如何阅读一本书[M].蔡永春,等,译.上海:上海译文出版社,1991:190-192.
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第一章 多维视域下的阅读策略
二、文章学中阅读策略:内容的择选
辨析文学与文章特征是为读好、读精、读准文章提供指引。文章学有古今之
分。古代文章学与古代文学大体相当,侧重于古文范畴。有时也将诗歌纳入其中,
像以诗为文、以文为诗等就是这一特征的典型体现。古之文章要言之有物、言之
有序、言之有文、言之有体,其核心在“言之有物与言之有序相结合”的章法上。
文章之“章”相当于文章层次,即“集数句以显一意”;而章法之“法”,是
指一定的标准、模式,是可以仿效的。古文之章法可分为外层和内层。外层属于
文章形式,是指文章的外部构造,即布局的格式和技巧,诸如标题、开头、结尾、
过渡等。蔺羡璧从文本角度,称之为文色、文声、文序、文势、文体①;内层章
法即“脉络”,是指文章作品组织的内部联系,体现了作者行文思路。王凯符在
《古代文章学概论》中分别论述文章的立意、谋篇、辨体、文辞等方面内容。他
对每项内容作了详尽介绍。比如,谋篇,他从结构、脉络、周严、曲折、详略、
首尾等方面展开;文辞,又从简明精炼、平易自然、新鲜生动、声音节奏等方面
论述。
概言之,在文章结构方面有段落层次、开头结尾、过渡照应、标题等内容;
在章法布局上含有线索、剪裁、疏密、呼应、波澜、理序、悬念、点睛等内容;
在技法上有对比、衬托、渲染、白描、象征、移觉、传情、锤炼等手法。这些内
容均可选作阅读内容,并可将其转换成相应的阅读策略。
对章法进行全面系统研究的是清代李扶九。他在《古文笔法百篇》中列举了
对偶、就题字生情、一字立骨、波澜纵横、曲折翻驳、起笔不凡、小中见大、无
中生有、借影、写照、进步、虚托、巧避、旷达、感慨、雄伟、奇异、华丽、正
大等十九种笔法。各种章法配以例文评点,详尽介绍章法要点和表现形式。比如,
“一字立骨”章法,以《陋室铭》为例。李扶九评点曰:“德”乃一篇之骨。德
馨,故不嫌室陋。以山水为喻并作引而不显突然,末以古语结,余味依然;中间
描述室中景、室中人、室中事,层次井然。作者将“德之君子居之”内隐文中,
不着痕迹。“一字立骨”尽显文章章法精巧③。可见,文章学中阅读策略对阅读对
象,即“读什么”,解析得非常细致而又明晰。
三、文章学中阅读策略:方式的选取
对于文章读法,古人以写作为取向,分出“上等读法”和“次等读法”。具
体来讲,“上等读法”,就是先要“知人论世”“考明题目来历”,而后“如我当境
① 蔺羡璧,等.文章学[M].天津:南开大学出版社,1985.
② 王凯符,等.古代文章学概论[M].武汉:武汉大学出版社,1983.
③ [清]李扶九.古文笔法百篇[M].长沙:岳麓书社,1984:1-387.
46
第一章 多维视域下的阅读策略
作文一般,要知如何用意下笔遣词,再四沉思”,接着将自己“沉思之文”与“所
读之文”进行对比,这样就能考验个人阅读文章的效果。这种对比,类似于现代
范文还原读书法——以整体脉络统领技巧,这是与文章“言之有物,言之有序”
特点相应的。可见,这种读法侧重心理学中“自上而下”的阅读模式。“次等读
法”,也是先要考明题目来历,而后再逐字逐句细读,具体从措辞遣句看其锤炼,
从逐节逐段看其承接起落,从抑扬唱叹之缓读审其节奏,从通篇一气之紧读察其
脉络句式,从通篇结构章法看其圆融密合。这种读法类似于心理学中“自下而上”
阅读模式,即现代所倡导的文本细读法。它是一种从局部字句探寻整篇行文脉络
的阅读思路,体现“集数句以显一意”的章的特点。①很显然,“上等读法”适合
水平较高的读者,以“自上而下”阅读模式为主,着眼文章整体脉络、结构的把
握,多从阅读战略层面进行谋划。“次等读法”更适宜初读者,以“自下而上”
阅读模式为主,侧重文章局部掌握。
由此可见,古人阅读文章更多指向写作取向,关注文章建构艺术。其在明确
“读什么”的同时,也兼顾“怎么读”。但对文本不同层面、各类文体怎么阅读,
这些问题尚未涉足。
对于现代文章学的研究,高晶等研究者依据阅读功能,将实用文章阅读分为
五种类型:一是快速阅读,即跳读,是为获取信息,了解字面意义;二是理解性
阅读,就是理解作者说话内容;三是操作性阅读,即把作者说的、认可的方法转
化为阅读行为;四是批判性阅读,就是以理性标准评价阅读材料;五是研究性阅
读,即为解决问题而阅读②。这五种类型阅读是把阅读方式与阅读任务结合起来,
换句话说,就是把阅读方式与阅读任务相匹配。可见,快速阅读、理解性阅读、
操作性阅读、批判性阅读、研究性阅读等阅读方式之间具有一定层次性。与之相
应的获取信息、理解作者意图、掌握转换方法、方法与行为转换、评价阅读材料、
解决问题等阅读目标之间也有一定层进关系。这比阅读学中“上等读书法”“次
等读书法”层次性更加清晰。
有的研究者从认知过程角度,将文章阅读分为认读式、理解式和鉴赏式。张
会恩、曾祥芹等则从阅读心理学角度,将阅读区分为选择与感知、理解与想象、
欣赏与评价、记忆与应用等四种类型。每种类型又有相应阅读策略。还有研究者
根据对文章理解方式,把文章阅读分为原形阅读与超原形阅读。前者是遵循写作
思路,顺着思维流动读文。后者是超越原文思路而又有个人独特见解,即超原形
阅读。
对于上述各种阅读方式和类型,文章学强调,首先要根据体裁、内容、篇幅
① [清]李扶九.古文笔法百篇[M].长沙:岳麓书社,1984.8
② 王荣生,高晶.阅读教学教什么[M].上海:华东师范大学出版社,2016:224-225.
47
第一章 多维视域下的阅读策略
等不同来确定阅读方式。其次,为达到最佳阅读效果,还要灵活变换阅读方式。
可以选择粗读、略读、精读、细读、通读、泛读,跳读等阅读方式中的一种或几
种,可以单独使用,也可以组合操作。同时,文章学还注重将阅读具体内容与“文
法”学习相结合,调和阅读取向与阅读对象之间关系。这在某种程度上已经与语
文阅读教学中阅读策略意涵相通了。
可见,文章学中阅读策略在价值取向上有古今之别。古代阅读策略主要以写
作为导向,涉及篇章结构艺术各个方面。而现代阅读策略运用领域比较广泛,诸
如字词意认知、内容理解、方法转换、材料评价、问题解决等方面。但是,不管
是何种取向,文章学中阅读策略均认同:阅读方式决定于阅读对象,即选用的策
略要依阅读文本体裁类型而定。因此,这就启示古诗文阅读策略的制定,一定要
依据古诗文文本特征。因此,古诗文阅读策略的建构,既要考虑古诗文文本“文
言、文章、文学、文化”四维的共性部分,又要关注不同类型诗文的特征。这样
建构的阅读策略才能帮助读者读懂、读准、读精古诗文。
第四节 中西文艺理论中的阅读策略:路径与要津
中西文艺理论蕴含着大量阅读方法、技巧。而这些阅读方法、技巧大都潜藏
在创作论、鉴赏论、批评理论中。特别是中国传统文艺理论中诗歌、古文、绘画、
书法、音乐等理论都是交融一起,鉴赏论、创作论、接受论也是浑融一体。这就
需要将其中含蕴的阅读思想、方法等内容开掘出来、分离清楚,以为当今阅读之
用。国外对诗文阅读也有精到的见解和便捷的方法,比如,兰色姆关于诗歌的“肌
质理论”,也可以将其思想吸收进来,融入古诗文阅读策略研制中。
一、中国传统文论中的鉴赏路径:披文入情与玩味自得
传统创作论、鉴赏论浑融一体,不像西方创作论、接受论那么泾渭分明、条
分理析。正是这个特点决定了阅读,既可以从所谓“创作”中辨认出阅读的“门
径”,又可以在“鉴赏”中离析出阅读鉴赏的要义。
(一)传统鉴赏“入出”说
前述传统创作论抓住“物”“辞”“情”三要素,系统阐述了三者相互关系。
由此构建一套完整的具有一定层次、组织、结构的创作范式。逆向思考创作历程,
以体分类,并将之解构为具体、明确、可操作的阅读路径和方法,便可转化为阅
读所需要的一系列策略。“事实上可以说,文学‘欣赏’是一种对于‘创作’所
要通过语言捕捉的精神状态之透过语言再捕捉。”①这正揭示出作者与读者之间关
① 柯庆明.文学美综论[M].台北市:春风文艺出版社,1988:43.
48
第一章 多维视域下的阅读策略
系:作者通过语言文字顺向表达情志,而读者则是通过语言文字来逆向追寻诗文
意涵。接下来,继续探察古诗文鉴赏理论,以从中发掘出可用于阅读策略制定的
理论与实践的资鉴。这其中与阅读紧密相关的就是古文鉴赏理论“入出”说。
1.“入出”说概述
最早提出“入出”说是南宋陈善, 陈氏认为,只有“入书”,才能“见得亲
切”“知古人用心处”,尽情享受诗文艺术奇妙。同时,还要“出”,“用得透脱”,
才不致于“死在言下”。
当然,“出入”法中,“入”与“出”之间相互为用,是一种辩证关系。这就
是,“入”是“出”的基础和前提,“出”是“入”的结果、延展和提高。即使是
在“入”“出”各自内部,亦“入”中有“出”、“出”中有“入”,二者相互生发,
循环不止。这就是陈善所强调的“惟知出知入,乃尽读书之法”。
“入出”读书法提出后,一些文艺理论家从审美的角度,对此加以阐发而用
之于审美接受,逐渐演变成“入出”理论。
清初王夫之认为“入”可“以心入古文中”,得古人之精神以开智,也可将
“古文填入心中”而被“入”,成为“书袋子”。这是从阅读主体的角度,来谈主
动性对阅读结果的影响。清人张式论画认为,尽画之能事,须“从古人入,从造
物出”。他和王夫之同样讲究取法古人。但是,王夫之取法古人,是获得书之思
想精华。张式则以“入古人”为手段,是为“造物”之出。而陈善是求“古人用
心处”,侧重指向艺术营造之匠心。晚清龚自珍从阅读主体才质禀赋角度,提出
“善入善出”。而从审美高度把“入出说”阐述得最为精彩的,当推近代王国维。
他在《人间词话》中从诗人创作与“入”“出”关系入手,来阐述“入出”对“写”
“观”的功效——使之富有“生气”“高致”。他说:“诗人对于宇宙人生,须入
乎其内,又须出乎其外。入乎其内,故能写之,出乎其外,故能观之。入乎其内,
故有生气。出乎其外,故有高致。”
将读书之法运于创作,仅仅是入出对象和目的不同,但在运思方式上还是相
通的。读书之“入”,是入书文;创作之“入”,是入宇宙人生(生命之书)。读
书之“出”,是跳出书本,对其评鉴;创作之“出”,是创造超脱的境界,抒发个
人情思。
读书之“入出”说,是一种读书理念,也是一种审美接受理论。因此,从这
一点来说,“入”与西方的“移情说”相通,“出”又与“距离”说相类。
“移情说”的代表人物是德国心理学家、美学家立普斯。在他看来,移情是
把自己“感”到审美对象里面去,而不是身体感觉。这就是说,审美主体之所以
是美,不是因为它表现美,而是审美主体感受到了美。他说“审美欣赏是主体情
① [清]王国维.人间词话(插图本)[M].上海:上海古籍出版社,2004:62.
49
第一章 多维视域下的阅读策略
感与对象形式的交汇,是主体情感对客体的移入或外射,审美活动欣赏的是自我
与对象的统一体”。①可见,“移情说”是想通过消除主客体之间距离(自己“感”
到审美对象里面去)以达到物我一体,从而更好地将审美主体融进审美对象。这
是一种单方面的“入”,即“主体情感对客体的移入或外射”。其实,“入”也可
以由“外物”“主动”移入审美主体,物移我情,由物及我。比如,《诗经》中“兴”,
就是触物兴发情感。
“心理距离说”是瑞士心理学家、语言学家爱德华布洛,在其代表作《作为
艺术因素与审美原则的“心理距离说”》中提出的理论。此理论超越了中国传统
审美之“出”说。这表现在,传统阅读之“出”说,只是回答了审美主体与客体
之间应该存在一种“距离”,只是一种超越“入”的思维倾向,而对于“距离”
应该保持到什么程度,“出”说是无法回答。而“心理距离说”就在此处又向前
走了一步。布洛所说的“距离”是指审美过程的心理距离,即是“通过把客体及
其吸引力与人的本身分离开来而获得的,也是通过使客体摆脱了人本身的实际需
要与目的而取得的”②。他认为“距离”太近或太远便会丧失“审美极限”距离
而失去审美。这就需要有一个最佳审美距离,而这个距离与审美主体的审美素质、
审美客体的性质有关。即使是同一审美主体,他对不同审美客体的距离也不一样。
例如,《咏雪》记载谢太傅与儿女论文的事。面对“大雪纷纷何所似?”儿女们
分别以“撤盐空中差可拟”、“未若柳絮因风起”作答。孰优?若从审美距离角度
来看,立见分晓。以盐作比,与人的实用生活靠的太近,即审美心理距离过近,
而使其中美感弱化。而“未若柳絮因风起”中“柳”的意象在《诗经》中就出现
过:“昔我往矣,杨柳依依。今我来思,雨雪霏霏。”(《诗经采薇》)时空距离拉
开审美的心理距离,而使其倍增美感。
通过鸟瞰传统“入出”说及其与西方“移情说”“心理距离说”异同,可以
从中得出关于阅读鉴赏一些启示,诸如阅读主体心理、阅读客体特征等。更为主
要的是,这能够揭示阅读鉴赏一般历程,以为更好地阅读古诗文提供思路。首先,
读者要移情于“作品”,“入”于文字,寻找知音,完成文本对象主体化、接受主
体对象化的双向交流过程。这时读者处于尽情享受、欣赏审美对象的样态。其次,
跳出作品,利用审美距离建立审美关系。只有“出”于作品,才能拉开审美距离,
进行“审”美。审美活动才能因此而正式展开。再次,进一步调整阅读视角,进
行评鉴。调整阅读视角可以进一步明晰阅读客体某方面特征,引发阅读主体与客
体共鸣。正如郭熙谈论绘画,他说:“山有三远。自山下而仰山颠,谓之高远。
自山前而写山后,谓之深远;自近山而望远山,谓之平远。高远之色清明,深远
① 朱光潜.西方美学史[M].北京:人民文学出版社,1979:584.
② [瑞士]布洛.作为艺术因素与审美原则的“心理距离说”[M]//李泽厚.美学译文.北京:中国社会科学出
版社,1982:96.
50
第一章 多维视域下的阅读策略
之色重晦,平远之色,有明有晦。高远之势突兀,深远之意重叠,平远之意冲融
而缥缥缈缈。”①这里虽然说的是绘画,但同样适合于描述阅读视角转换后而展示
的各种审美阅读情态。因此,“移情入文—跳出审美—调整视角”便可作为审美
阅读三步曲。当然三者之间相互交叉、彼此生发,不是简单的线性关系。
2.“入出”说中阅读观
传统文论“入出”说关涉文学欣赏、绘画创作,折射出阅读活动主体性、过
程性、规定性、方法性等特点。
(1)主体意识阅读观
“入”是主体主动融入文本,通过移情实现阅读主体与客体之间双向交流。
古人有“以意逆志”,其中就有以己之意去对接作者之情志。这就是汉代赵歧所
言“以己之意,逆诗人之志,是为得其实也”(《孟子注疏》)。阅读是主观性很强
的活动,一定有阅读主体“己意”的参与。这在前面“心理学视域中阅读策略”
部分已经论述。朱熹对此说的更直接:“书用你去自读,道理用你自去究索。”(《朱
子语类》卷十三)一句话,没有“入”的主体性,就没有“出”的创造性。主体
阅读观直接指向古诗文阅读取向。
(2)主动建构过程观
“入出说”从“入”到“出”是一个过程。“入”中“以意逆志”,以阅读主
体的“意”去“迎接”阅读客体的“志”,进而感悟作者寄寓作品中的情思。但
是,由于阅读主体与客体之间往往由于时空、文化环境等不同,其间必定存在一
定错位,致使读者视域与作者视域不吻合。这就需要阅读主体与客体之间进行不
断的“出入”循环过程。解释学认为,文本意义不在文本,也不在读者,而是存
在于读者视野与文本视野无限融合的过程之中。“出入”说就是无限视域融合过
程。这就是德国哲学解释学家伽达默尔提出“视域融合”理论。他认为阅读理解
就是一种视野融合的过程。他说:“只要不断检验的所有前见,那么,现在的视
域就是在不断形成的过程中被把握的。……理解其实总是这样一些被误认为是独
自存在的视域的融合过程。”②可见,阅读过程就是读者以个人阅读视域慢慢探究
作者视域,以求二者在某个视角达成一致,即达到视域融合。读者与作者视域融
合,不一定是合一,更多的情况下是小于或大于。“小于”指的是读者视域与作
者视域部分融合;“大于”是指读者创造性导致读者视域超出作者视域。在文本
中存在的“原始的视域”不是通过“入”而直接纳入自己的“现在的视域”,而
是这两种视域融合起来,形成一个新的视域——个人独到见解,这就是“入”而
后“出”的道理。
① 叶朗.中国历代美学文库宋辽金卷(上)[M].北京:高等教育出版社,2003:406-407.
② [德]伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎,译.上海:上海译文出版社,1999:393.
51
第一章 多维视域下的阅读策略
(3)“从变从义”的规定性
董仲舒在《春秋繁露》提出“诗无达诂”,原意是《诗经》没有通达的或不
变的解释,而要对它进行多层次、多角度的理解和阐释。这无疑给读者提供了可
以发挥个人理解的空间。既然“诗无达诂”,是不是就可以放任读者自由发挥?
那肯定不是。董仲舒接着又提出另一个原则,那就是“从变从义”。“从变”就是
读者可以根据个人文化背景、生活阅历对阅读对象进行自由解读;“从义”就是
读者解读时必须依据作品客观内涵和旨意。这就是“入出说”另外一层含义——
“入”要“从义”,“出”要“从变”。
(4)传统“入出”之方法
“入出”说是传统阅读的理论思想,同时也是一种方法措施。先说“入乎其
内”的方法。一是涵泳。陆九渊曾说:“读书切忌在匆忙,涵泳工夫兴味长。”(《读
书》)意思是说,读书不能匆忙,要细细品味、慢慢咀嚼,才饶有兴味。因为,
诗文语言有“血脉流通处,但涵泳久之,自然见得条畅浃洽”(朱熹《答何叔京》)。
正所谓“玩味义理,咀嚼滋味”。二是熟读、讽咏。这要求读者要大声、反复吟
咏,才能渐入诗文意境。按照明代诗论家胡应麟的说法,诗文总体可分为“体格
声调”与“兴象风神”两个层面,他还认为:“体格声调,有则可循,兴象风神,
无方可执”①。“体格声调”是诗文形式层,有迹可循,这是进入诗文的立足点和
突破口。而后者“兴象风神”,因为“无方可执”,往往只能在讽诵诗文声调、节
奏韵律的基础上进行把握。再说“出”的方法。一是知人论世——入中之出。读
者要在感受作品的过程中跳出来,才能更加深刻感受作品韵味。这就要先“知人”,
因为,作品与人品往往有内在关联,所谓“文如其人”“诗品出于人品”。同时,
古人还进一步认识到,诗就是人之性情的体现。所以,入诗必先熟知人之品性形
成的背景及根源,这就需要对作者有一个全面而深入的了解。接着还要“论世”,
这就是要熟知作者创作境遇和原因,方能知其诗文命意之所在。正如吴乔所说:
“心不孤起,仗境而生”②(《围炉诗话》)。当然,不管是知人,还是论世均要与
诗文鉴赏审美有关,否则就变成训诂考证之学。清代诗论家黄子云对此论述较为
精道,他说:“当于吟咏时,先揣知作者当日所处境遇,然后以我之心,求无象
于窅冥恍怳之间,或得或丧,若存若亡”③(《野鸿诗的》卷四)。这种“入中之
出”的方法,伴随着思维运作循环的过程:入—出—入。二是“想象”、“自得”
——入后之出。首先,“入后之出”,心游目想。“寂然凝虑,思接千载;悄焉动
容,视通万里;吟咏之间,吐纳珠玉之声;眉睫之前,卷舒风云之色”④,化语
① [明]胡应麟.诗薮[M].北京:中华书局, 1962:100.
② 张健.清代诗话研究[M].台北:五南图书出版有限公司, 1993:107-196. ③ [清]王夫之,等.清诗话(下册)[M].上海:上海古籍出版社,1978:847.
④[南朝梁]刘勰.文心雕龙[M].[清]黄叔琳,注.戚良德,辑校.上海:上海古籍出版社,2015:173.
52
第一章 多维视域下的阅读策略
言符号为具体可感“意境”,神与物游。读者因此进入作者构思时的审美境界,
感同身受,同时调动个人“审美期待视野”,在心中产生灼然毕现于目中的意境。
其次,“入后之出”而自得。在利用再造想象、想见形象生动意境之后,读者就
会运用个人审美判断进行理性思索,进而与作者达成和而不同的识见。香港学者
黄维梁对此指出:“创作固然需要想象力,鉴赏也需要想象力。想象力的作用有
二:一是归纳,一是演绎。鉴赏者应把鸡声、 茅店、月、人迹、板桥、霜这些
物象归纳成一个‘境’,然后得知其‘意’;他也应能演绎之,把这些境和其他现
象、经验联缀起来,比较其异同,观赏其趣致。”①这里“归纳”“演绎”讲的就
是“入”“出”问题。其中“演绎”就点出了阅读“自得”的来源:在想象中驱使
我之性情、经验同诗文审美意蕴相遇。
总之,传统鉴赏“入出说”,既注重阅读主体的能动性,又考虑作者境遇、
作品客观的规定性和制约性,同时还讲究“入”与“出”方法及其关系的辩证统
一,将阅读、创作与批评融为一体。这无疑对古诗文阅读具有重要的启发和借鉴
意义。
(二)创作“文术”论:阅读之理路
前述“文体论”是文章分体写法,而“文术论”则是文章的一般结构布局。
前者是体,后者是用。“文术”论谈及诗文创作的构思、想象及方法、技巧,展
示的是诗文建构过程及创作的理论和作法。读者可以寻此理路,作逆向转换。这
就为阅读提供相应的途径与策略,以更好深入诗文内部。
心理学家 Roller 指出“一般而言,读者阅读不熟悉的文章内容时,文章结构
是明显地能够帮助学生理解文意”②。因为,篇章结构能够展现作者组织思想、
表达信息的运思和路向,可以从中领悟到作者的思维过程。比如,迈耶(Meyer)
分析篇章结构系统时发现,篇章结构高级水平的信息比位于低水平的信息更容易
回忆、保持、整合。弗雷德里克逊(Frederiksen)提出,分析系统是处理篇章学
习与回忆中的逻辑关系。他发现,清晰表达出文章逻辑关系,有利于读者的理解。
③其实,文章结构模式关系到读者心中图式的建立。一旦读者大脑中储存与阅读
对象相同(相似)的图式,就会自动引发同化、顺应认知,进而增进读者对篇章
的理解。
诗文创作的基本要素是物、情、辞,而创作理论也主要研究这三者之间关系,
即作者如何选择合适的事物、运用恰切的语言、表达内心的情感。下面就以《文
心雕龙》为主要依据,从创作的角度来展开对物、情、辞之间关系的论述。因为,
① 黄维樑.中国诗学纵横论[M].台北:台湾洪范书店,1977:167 .
② C.M.Roiier.”The interaction between knowledge and structure variables in the processing of expository
prose,”Reading Research Quarterly 25,2(1990):79-89.
③ 张必隐.阅读心理学(第 2版)[M].北京:北京师范大学出版社,2002:231-238.
53
第一章 多维视域下的阅读策略
《文心雕龙》研究对象以文为主,但也适应于诗。它针对的就是本文研究对象—
—古诗文。更为重要的是,《文心雕龙》理论思想体现的是中国传统文论的主流
观点。
1.形文、声文、情文:阅读之理
刘勰在《文心雕龙情采篇》开始用一个比喻来说明“文”的重要。他说:“虎
豹无文,则鞟同犬羊”。意思是说,虎豹的毛如果没有花纹,就与犬羊无别。对
于文学作品来讲,这里“文”是相对于“内容”的文采。其在区别诗文类别、水
平高下上具有重要意义。接着刘勰又谈论立文之道:“立文之道,其理有三:一
曰形文,五色是也;二曰声文,五音是也;三曰情文,五性是也。五色杂而成黼
黻,五音比而成韶夏,五情发而为辞章,神理之数也。”①这是从语言层面上,将
文分为三个层面,即形体上、声音上和情性上。这大体类似于汉语言文字形、音、
意三个层面,不过这是从整首诗文语言来说的。对于诗文来讲,“形文”更多指
向诗文语言所描绘的意境画面;“声文”指向语言的声韵、节律;“情文”是指诗
文中情感形象。三“文”之中,“情”为“文”的根本,是作者创作的出发点和
归宿。“情发”方成“辞章”。因此,读者可以从辞章之“形”“声”“情”中探寻
作者主题意蕴和审美艺术。这对诗文阅读的启示是:可从诗文语言层面切入,以
读出诗文语言特殊的蕴含;可以从诗文语言所展现直观可感的图景、声律中寻求
阅读之理。
2.“三准”说:阅读之入口
阅读古诗文从何入口,才能直入诗文堂奥。“三准说”从创作的角度为读者
指点阅读迷津。所谓“三准”说,是指“设情位体”、“酌事取类”、“撮辞举要”
等三条写作准绳。这是《文心雕龙镕裁篇》提出创作准则。刘勰说:“凡思绪初
发,辞采苦杂;心非权衡,势必轻重。是以草创鸿笔,先标三准:履端于始,则
设情以位体;举正于中,则酌事以取类;归余于终,则撮辞以举要。然后舒华布
实,献替节文。绳墨以外,美材既斫,故能首尾圆合,条贯统序。”②很显然,创
作之始,思绪不定,词序杂乱,这就需要“设情以位体”,即根据情理的需要选
择合适的体裁。因而阅读可以从题材入手,探寻作者的创作意图,比如范仲淹采
用“赋体”、“论说体”来写“记”,其本身就反映出作者所抒情感的复杂性。因
为,滕子京当时谪守巴陵郡,重修岳阳楼,请文坛高手范仲淹撰文记之,目的是
宣扬政绩,求得皇帝的谅解。其实在民生方面,滕子京并没有做出多大贡献。这
对于范仲淹来讲,根本没有实质性内容可颂。再加上他自己在庆历新政失败后,
被贬河南邓州,所以,他内心情感非常复杂。于是他就借滕子京的“记”,而以
① [南朝梁]刘勰.文心雕龙译注[M].王运熙,周锋,译注.上海:上海古籍出版社,2016:316.
② [南朝梁]刘勰.文心雕龙译注[M].王运熙,周锋,译注.上海:上海古籍出版社,2016:326.
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第一章 多维视域下的阅读策略
“赋”的形式,表达论的思想:“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”。文体交融
就直接反映出作者内心的复杂和难以言表的隐忧——“微斯人,吾谁与归?”这
就是“设情以位体”的突出表现。至于文体交融后艺术效果如何,还要进入文本
作进一步解读,这留待后面“以体读文”再作详解。
其实,“三准”说创作思想可以和“六观”鉴赏论相互发明。《文心雕龙知
音篇》曰:“将阅文情,先标六观:一观位体,二观置辞,三观通变,四观奇正,
五观事义,六观宫商。斯术既形,则优劣见矣。”①这里就明确指出,阅读除了
注意上述“体”之外,还要从“置辞”(辞采运用)、“通变”(作品因革)、“奇正”
(作品风貌的奇正)、“事义”(事类成语引用)、“宫商”(语言的音律)等角度欣
赏诗文,方识其高下。这样读者就可以从阅读文辞,顺着诗文的外在风貌来探察
作者内在情志。即使作者情感在文中隐含至深,也可以通过这一途径感悟到。
3.炼制辞意、附辞会义、分章造句:阅读之路径
《文心雕龙镕裁篇》曰:“句有可削,足见其疏;字不得减,乃知其密。精
论要语,极略之体;游心窜句,极繁之体。”②意思是说,文字如有可以删除,那
是文辞的粗疏;文字不能再省,那才是精炼严密。精炼、扼要的言辞是简练的风
格,而纷繁的字句体现的是繁富的特色。这就是说,创作中辞意之间可以相互炼
制。因此,阅读可以从诗文词句入手,体察其中微言大义。
诗文何以成为自足系统?这就需要一种组织架构支撑。《文心雕龙附会篇》
就谈到这个问题,其曰:“谓总文理,统首尾,定与夺,合涯际,弥纶一篇,使
杂而不越者也。若筑室之须基构,裁衣之待缝缉矣。……凡大体文章,类多枝派,
整派者依源,理枝者循干。是以附辞会义,务总纲领,……首尾周密,表里一体:
此附会之术”③。这就是说,诗文有机架构,要“首尾周密,表里一体”。具体做
法是,依源整派,循干理枝,附辞会义,这就是把派(流)、枝、辞统一到源、
干、义上。阅读就可以从字、词、句、段、篇来追寻诗文意涵。《文心雕龙章句
篇》就明示此意:“章者,明也;句者,局也。局言者,联字以分疆;明情者,总
义以包体。……夫人之立言,因字而生句,积句而为章,积章而成篇。篇之彪炳,
章无疵也;章之明靡,句无玷也;句之清英,字不妄也。”④因此,读者可以从字、
句、章、篇中,按照“总义以包体”的“明情”道理——总括各句意思形成一个
整体以说明情理。这就是阅读的进阶流程,其中就蕴含着“自上而下”与“自下
而上”相互作用的阅读模式。
当然,由《文心雕龙》而衍发出去的关于诗文情感表达、意象浮现、语言炼
① [南朝梁]刘勰.文心雕龙译注[M].王运熙,周锋,译注.上海:上海古籍出版社,2016:495.
② [南朝梁]刘勰.文心雕龙译注[M].王运熙,周锋,译注.上海:上海古籍出版社,2016:327.
③ [南朝梁]刘勰.文心雕龙译注[M].王运熙,周锋,译注.上海:上海古籍出版社,2016:422-423.
④ [南朝梁]刘勰.文心雕龙译注[M].王运熙,周锋,译注.上海:上海古籍出版社,2016:342.
55
第一章 多维视域下的阅读策略
制、结构营造等方面的章法结构、表意艺术,诸如起承转合、逆叙倒挽、乐景写
哀、烘云托月、夺胎换骨、草蛇灰线、龙跳虎卧、寓庄于谐、随情用韵、声义相
切、蝉联取势等,均对诗文阅读策略的选择和开发,具有重大的启示意义。
二、国外文艺理论中的阅读要津:三“R”模式与“肌质”特性
(一)三“R”文学理论:阅读的三个入口
国外文艺理论从发展历程上,总体上经历了三种理论批评模式,即作者中心
(Writer)、文本中心(Writing)、读者中心(Reader)。
作者中心论主要盛行于 19 世纪。它与当时浪漫主义、现实主义、实证主义
一样,研究重点指向作者对于文本意义形成的主导作用。研究者十分注重将作者
生平、文化背景、思想经历等与其作品建立联系。于是,他们开始研究作者情感、
性格、时代、家庭背景、教育经历等对创作有影响的因素。这就是“知人论世”。
而后到了 20 世纪二、三十年代,俄国形式主义、英国新批评、结构主义相继兴
起,随即掀起以“文本”为中心的研究。“文本中心”研究者不是通过作者的创
作意图来评判文本,而是专注于文本本身,并认为文本自身就是一个自足的有机
体,足以体现作者思想。于是他们又将目光投向文本形式、技巧、结构、符号等
方面,甚至对文本进行科学化分析。后来研究者发现,读者在阅读过程中的反应、
先备知识、期待视野等也对阅读有影响。同时,他们也注意到作者在文本中存留
一些空白——“召唤结构”。读者只有参于其中、填补空白,才能让文本意义得
到掘发。这种强调读者在阅读中功用的思想就是所谓的“读者中心”论。德国文
学美学家罗伯特姚斯(Robert Jauss)“接受理论”就是“读者中心”思维的反映。
此理论认为,阅读是读者、文本、作者之间双向交流的活动。文本意义存在于文
本与读者相互作用之中。“读者中心”论认识到阅读作为一种活动的本质,突出
阅读主体的能动性,这无疑是正确的。但过分强调“读者中心”以致走向极端,
就可能导致阅读理解随意性、任意性现象的发生。
“作者中心”、“文本中心”、“读者中心”这三种文论模式为阅读提供了理解
文本的三条路径,或者说,是一种方向性指引。至于面对一篇具体诗文,如何从
诗文文本切入,以洞察其中艺术特质,这不得不从英国新批评理论中汲取营养,
特别是其中关于诗文艺术构成的论述。
(二)“肌质”特性:诗歌阅读的关节点
新批评主义(The New Criticism 简称“新批评”)源于英国,但在 20 世纪四、
五年代盛行于美国。它批判 19、20 世纪社会历史批评、浪漫主义文论,特别反
对“传记”“重作者而轻文本”的做法,坚持文本中心论(textual criticism)。新
批评的主将克罗兰色姆(Crowe Ransom)研究了一套“文本细读”方法,包括
56
第一章 多维视域下的阅读策略
诗歌、小说、散文、科技文,逐渐形成完整的理论系统。特别是他针对诗歌所提
出的“构架—肌质”(structure-texture)理论,对选定诗歌阅读的关节点有很大启
发作用。
所谓“构架”(structure)是指“诗歌的逻辑观点或曰散文释义”,而“肌质”
(texture)则指“诗歌中附着于结构,却又不囿于结构的、意趣旁生的细节。”①
科学话语有逻辑结构,但没有纷繁异质的肌质。因此,特殊的肌质是诗歌区别于
科学话语的特质。“构架”大致相当于“内容”,在作品中负载肌质材料;“肌质”
与“形式”大体相当,是作品的本质与精华。兰色姆进一步指出,“构架”与“肌
质”的唯一关系在于“互相干扰——肌质干扰构架的逻辑清晰性”。②正是二者之
间的相互干扰才展现出诗歌的艺术张力。
美国美学家 W莫里斯认为,科学语言作为“象征符号”多是抽象的,可能
只代表物体某一个特性。而诗歌语言作为“图像符号”,它指涉的是物体的想象,
或是对这些事物的模仿。即使指称相同事物,它们仍然不同。比如,科学符号指
涉人类时,而图像符号也只是指具体的个别的人。图像符号可以想象、模仿,但
无法界定;科学符号是可以用稳定、通用的逻辑话语界定的。一句话,诗歌语言
作为图像符号,可以将抽象符号变得有血有肉而丰满。
兰色姆顺着莫里斯提出——诗歌语言是“图像符号”的观点继续思索下去,
探讨了一系列艺术句法问题,诸如,诗歌等艺术如何通过它特有的纯符号与图像
符号的组合来表情达意?艺术句法有效性与逻辑句法有效性相同吗?艺术句法
有效性与艺术语义有效性一样吗?等等。这些问题实质上聚焦于一个问题,即作
者如何使用诗文语言技巧,让文字得以超越其符号自身的功能,使其成为想象或
激发想象的艺术。兰色姆对这些问题的继续探讨,这恰恰对阅读诗文、探索诗文
句法的艺术奥妙有重要启发。
对于诗歌创作,兰色姆认为这需要具备两个条件,一是表达预定的意义。二
是符合预定的格律③。这个观点与我国古诗文创作要求基本一致:格律与意义的
动态互动可以成为创造诗文的活力。为了直观而又清晰地表达出格律与意义之间
互动而创造诗歌语言艺术的过程,兰色姆设计了一幅图:
① [美] 约翰克罗兰色姆.新批评[M].王腊宝,张哲,译.南京:江苏教育出版社,2006:13.
② 赵毅衡.新批评——一种独特的形式主义文论[M].北京:中国社会科学出版社,1986:32.
③ [美)]约翰克罗兰色姆.新批评[M].王腊宝,张哲,译.南京:江苏教育出版社,2006:203.
57
第一章 多维视域下的阅读策略
取其意义
DS DM 的文字
DS
DM
取其声音
DS
的文字
IS IM DM
图 1-2 格律与意义互动创造诗歌图
如上图,图中 DM 代表诗人想要表达意义中能够顺利保持的确定意义,即为
诗歌逻辑意义部分。IM 不确定意义,是指在格律的强制作用下形成的意义,即
诗歌逻辑释义之外的一切不尽之意。DS 代表确定的格律(声律结构),IS 是指声
音中显现的与格律无关的声韵。①
按照兰色姆的观点,诗歌是上图两个方向相反的过程不断作用的结果。在图
的左面,诗人侧重考虑格律 DS,同时还要把 DM 纳入 DS 中。这时 DM 中词语
要从所有能够表达 DM 的词语中选出来。这些词语要合乎格律。至于是否符合逻
辑,作者不太注重。同理,图表右边,作者先要把握住 DM(散文意义),同时还
要把 DS(格律模式)纳入 DM 中,此时作者注重用符合逻辑的词语取代符合格
律规定的词语。就这样,诗人在整个创作过程中,不断从两个方向反复调整、打
磨诗句:既要改变格律适应意义,由此可能引入 IS,又要改变意义适应格律,也
可能引出 IM,最后双方获得平衡的结果,就是产生了图中相交弧线中语言的样
态——诗篇。左边弧线是对意义作最大改动的界限,右边弧线是对格律作最大改
动的范围。由此可见,一首诗包含四个因素——DM、IM、DS、IS。这就产生两
对矛盾:DM 与 IM,DS 与 IS。更为奇妙的是,这两对矛盾却和谐地存活于一首
诗篇中。而诗人往往不在意逻辑的完美,却非常看重从格律需要中悄然产生不确
定因素的积极意义,即 IM。下面根据上图展示过程,还原一下诗人创作的经历,
以确认 IM 在创作过程中产生路径。
首先,修正意义以适应格律。这就是说,诗人欲表达确定的意义,在吸纳格
律语言进行表达时,向格律语言作出让步,即在同义的符合格律的词语范围内进
行调换,甚至可以对短语构成、句式做转换。例如,转换成省略、倒装、被动等
句式。这就可能让自己语言变得词不达意(当初既定表达意思),但原意并没有
① [美] 约翰克罗兰色姆.新批评[M].王腊宝,张哲,译.南京:江苏教育出版社,2006:204.
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第一章 多维视域下的阅读策略
消失,而是变得含混而多义。诗人会用无数迂回的表达方式,慢慢接近格律,直
到自己的语言具有足够的格律而完成诗作。
其次,调整格律以适用意义。调整后的格律就是 IS——与格律无关的整体声
音效果(或许违背格律),这与中国律诗“一三五不论,二四六分明”中“一、
三、五”字可以不遵守韵律要求一样。而这些不合的韵律,却往往能够创造新词
——诗性言语,而生出 IM(不确定意义)。
由此可见,格律的变动可以影响意义,意义的调整照样可以作用于格律,即
IS 与 IM 是相互生发的。诗歌作为声韵的组合,存在于文字之中;作为意义,又
存在于文字之外的某个世界。两种异质之间相互切磋而吻合于 DM、IM、DS、IS
共存界面上。由此而产生各种不确定性。兰色姆所说的肌质,或者说不确定性艺
术,往往就是一首诗独特的价值所在。换句话来说,只要能够掌握足够的形成“不
确定性艺术”的过程,就能够读透诗文,把握其中特有的艺术技巧。
兰色姆“构架—肌质”理论除了帮助我们找到阅读的关节点——DM 与 DS
互动生成 IM 艺术之外,若将此关节点引申、铺展开来,还可以得出下面几个阅
读维度。
第一,相同 DS 组合方式与不同 DM 组合而产生的相同体裁、不同题材诗歌,
如五言送别诗、咏古诗、边塞诗、田园诗等,有何不同?
第二,不同 DS 组合方式与相同 DM 组合而产生的不同体裁、相同题材诗歌,
如七言送别与五言送别,七言咏古与五言咏古等,有何不同?
第三,1、2 两种情况所形成的章法、文脉、语言有何异同?
这些问题均可以看作“DM 与 DS 互动生成 IM 艺术”,即兰色姆所说“肌质”
——文体。兰色姆认为,这就是诗歌的特质,而且是诗歌本体性存在。
可见,兰色姆“肌质”理论会对阅读古诗有重要启发。小而言之,可以帮助
思考词语推敲、句法调整、诗脉贯通的内在机理;大而言之,可以揭开作者为何
采用这种诗体表达这个内容的秘密?能否换用其他文体,效果如何?等等。这些
问题将引导读者走向诗文深处。
利用心理学、阅读学、文章学、文艺理论等对阅读策略进行烛照,会发现,
在心理学中,阅读策略主要体现为信息加工与管理的功能。在阅读理解模式上有
“自下而上”、“自上而下”及二者相互运动的三种形式。这些阅读模式主要对阅
读的概念、材料进行加工,是以任务驱动形式运作的。可以将此运用到古诗文语
言理解、文意疏通上。在教学时,可以启发、引导学生运用三种阅读模式思考问
题、拓展阅读思维。读者可用思维导图的形式把个人对字句、文意疏通的过程展
现出来,进而达到“思维的发展与提升”的目的。这可以改良传统诗文阅读教学
中注重机械识记的状况。而图式认知模式则告诉读者,阅读策略是主动组织、加
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第一章 多维视域下的阅读策略
工信息的方法与手段。阅读是将读者大脑中已有图式与文本信息相对接的过程。
由此指向阅读策略不同层次、内容的开发与建构。教师在阅读教学时要引导、帮
助学生建构尽可能多的图式,以应对古诗文各种文本类型的阅读。其实这就是阅
读策略的运用。PISA 测试显示出阅读策略在文本处理与任务管理上的功效。阅
读学中阅读策略又为读者打开了新的阅读视界。这就是,阅读策略关联着阅读主
体、客体、本体。在不同阅读取向中,读者要调整好阅读姿态,运用阅读客体相
关的知识、规律进行精准阅读。这也为建构古诗文阅读策略体系提供了参考。在
文章学中,阅读策略更多体现出对文本组织结构的读解功能。这是对古诗文文本
内部结构剖析,也为制定阅读策略提供更多方位、更多层次的入口和路径。中外
文艺理论,从创作、鉴赏、批评等方面揭示出阅读中规律性问题。只要对这些规
律进行方法性转换,就可以制定出适用于古诗文的阅读策略。
简言之,运用各种理论烛照阅读策略,可以使古诗文阅读策略体系的建构在
明确的理论导引下进行。
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